新手教師和成手教師支架式教學模式建構研究
——基于高中英語閱讀課堂的個案分析

張欣然

(東北師范大學外國語學院，吉林長春，130024)

一、引言

閱讀教學一直是英語教學中的難點部分，在實際教學中，教師多采取以教師講解為主、學生根據(jù)問題閱讀的教學模式。該模式容易忽視學生的自主性和創(chuàng)造性，同時，如果教師未能補充與閱讀內容相關的跨文化背景知識，會影響學生學習的系統(tǒng)性和有效性。[1]《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》要求注重學生的主動性、創(chuàng)造性和學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提高學生的創(chuàng)新能力。[2]英語閱讀教學的重點因此由詞匯、語法轉向語言的實際應用。這要求教師創(chuàng)新英語閱讀教學手段，激發(fā)學生的學習熱情和興趣。教師的引導作用和學生的探索能力逐漸受到重視，支架式教學開始興起。

建構主義理論認為，應當以學生為學習的中心，教師作為引導者應當為學生的學習提供貼近生活的語境和語料，讓學生在頭腦中主動構建知識。[3]支架式教學模式作為建構主義教學論的一個分支，是指一種可用于在學生學習過程中起到促進問題解決和輔助知識意義建構作用的概念性框架。[4]簡而言之，就是教師在教育教學過程中為幫助學生學習略高于現(xiàn)實水平的知識時所給予的暫時性幫助。

國內最早進行支架式教學設計研究的是何克抗，他將支架式教學分解為五個維度：一是搭腳手架，教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識水平，結合課堂學習主題和內容，幫助學生建立有利于掌握本節(jié)學習內容的概念框架；二是進入情境，在概念框架建立之后，通過結合具體的學習相關話題幫助學生進入話題情境；三是獨立探索，讓學生沿著概念框架由低到高水平地不斷探索，在學生獨立探索過程中，教師的指導由多到少；四是協(xié)作學習，組織學生進行小組之間的討論，將多種想法、意見進行匯總、辨析，最終獲得對概念正確且全面的理解；五是效果評價，組織學生開展對自己和小組內成員的評價，評價內容涉及自主學習能力、個人對小組的貢獻以及所學知識的掌握程度。[5]

支架式教學在英語閱讀教學中成果顯著,不少學者都分析了支架式教學在英語閱讀教學中的實際應用建構。[6-7]目前，對支架式教學的研究更多是探究如何組織教學活動以更好地幫助學生搭建學習的支架。但是，教師作為課堂教學活動的設計者和課堂教學的組織者，其知識經驗水平的差異會左右支架式教學效果。然而，目前缺乏對新手與成手教師支架式教學模式的比較。[8]郝麗從心理學教學效能感角度定義了新手教師和成手教師，認為新手教師一般是具有初、中級職稱的，教齡在5年以下的青年教師，這類教師在專業(yè)發(fā)展過程中處于關注生存階段；而成手教師則是教齡在6—14年，是有多年職業(yè)工作經驗，更關注教學意義和學生學業(yè)成績的教師。[9]本研究將基于郝麗對新手教師和成手教師的界定和支架式理論相關研究基礎探究不同教師在應用支架式教學模式組織教學的異同。

二、研究問題

本研究以支架式教學模式為理論基礎，選取何克抗提出的支架式教學的五個維度作為理論框架，分別在讀前、讀中和讀后對這五個維度進行分析，比較新手教師和成手教師在這五個維度搭建支架的異同點。

本研究試圖回答以下兩個問題：新手教師和成手教師在高中英語閱讀課堂中構建支架式教學模式的相同點有哪些？新手教師和成手教師在高中英語閱讀課堂中構建支架式教學模式的不同點有哪些？

三、研究設計

(一)研究對象

根據(jù)郝麗對新手教師和成手教師的界定，本研究選取了長春市某中學高一的6名英語教師作為研究對象，并將其編號，X1、X2、X3為新手教師，C1、C2、C3為成手教師。

(二)研究方法

本研究分別對新手教師和成手教師的同一堂閱讀課進行音頻和視頻錄制，課程結束后將錄制資料轉寫成聽課記錄文本。根據(jù)五個維度設計支架式教學模式課堂觀察記錄量表，按照讀前、讀中和讀后三個閱讀環(huán)節(jié)進行分析歸納，以課堂觀察量表作為依據(jù)，將聽課記錄和教案歸類整理。課后對每一名教師進行訪談，詢問他們對自己教學過程中呈現(xiàn)的支架式教學設計的看法，解釋每一環(huán)節(jié)的目的及課堂反饋效果。本研究根據(jù)支架式教學模式設計了訪談提綱，對訪談進行音頻錄制，并將音頻轉寫為文本后歸納整理。教師訪談提綱的作用為輔助教師觀察量表，對教師教學行為進行解釋。最后，將新手教師和成手教師的課堂觀察量表和訪談記錄的文本進行案例比較分析，分析他們的建構方法和動機，比較他們的建構的相同點和不同點。

衡量教師是否搭建支架時，本研究注重概念框架的建立以及學生是否通過此框架達到更高的水平。比如，教師通過提問搭建支架，如果學生沒有回答出教師預期的答案或者答案與問題偏離，則教師搭建支架失敗。反之，如果學生通過回答問題促進了學生對語篇內容的理解，則記為搭建支架。在衡量進入情境時，如果教師創(chuàng)設的教學情境合理且有助于后續(xù)教學內容的發(fā)展，則視為成功進入情境。在衡量獨立探索和協(xié)作學習能力時，主要觀察學生是否能夠依據(jù)教師的要求合理展開獨立探索和協(xié)作學習，并完成要求的任務。在衡量效果評價環(huán)節(jié)時，教學反饋是衡量教師效果評價是否成功的重要標準，如果教師能準確細致地評價學生且學生反映積極，則記為效果評價；如果教師評價過于寬泛且學生缺少回應，則不計入效果評價。

四、結果分析

(一)相同點

搭建支架時，新手教師和成手教師都采用了示例展示、填寫表格等方式，使學生在已有認知信息和閱讀主體內容之間架設橋梁，對具體的閱讀內容產生興趣。C1認為搭建支架最重要的是激活學生已有的背景圖式，從而在已知和新知間產生聯(lián)系。在進入情境環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都能利用案例、圖片、視頻等對相關話題進行介紹，引導學生進入預設英語情境，關聯(lián)新舊知識點，自然過渡到下一階段，降低困難指數(shù)。例如，X3在講解“Unit 4 Natural disasters Reading and Thinking”的讀中環(huán)節(jié)，播放汶川大地震的救災視頻，讓學生產生情感共鳴，體會災難的無情和救援人員的辛苦付出。該環(huán)節(jié)使文章內容可視化，給學生身臨其境的感覺，有助于學生理解文章主旨和標題“The Night the Earth Didn’t Sleep”的含義。X3也認為，創(chuàng)設一個學生熟悉又貼切文本的閱讀情境可以帶給學生浸入式的學習體驗，對于文章理解起到事半功倍的教學效果。

新手教師和成手教師安排學生獨立探索的策略主要為題目考核，考查學生自主閱讀成果。同時，在學生獲取一定的基本閱讀信息后，設置開放性或難度相對大的深度閱讀理解題供學生進行思維的延伸。教師協(xié)助學生實現(xiàn)由引導到自我完成的過渡，獨立完成概念框架的理解。在這一環(huán)節(jié)，學生對文章的理解有了更大程度的提升，文化意識和思維品質在這一環(huán)節(jié)得到鍛煉。C1認為獨立探索部分問題的設置很重要，好的問題能夠引導學生正確思考，從而理解文章的主題。在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都采取小組活動的方式，例如，C1在“Unit 1 Teenage Life Reading and Thinking”的讀中環(huán)節(jié)讓學生四人一個小組，分享自己作為高一新生面對的壓力和挑戰(zhàn)。小組合作可以促進學生間的交流學習，在鍛煉口語的同時也對文章的主題內容有了更加貼近生活的理解。在效果評價環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都采用教師評價和結果性評價，自評環(huán)節(jié)的設置相對較少。教師評價以集體性的“Do you agree with him/her？”提問結束，沒有達到效果評價的多樣性，也未形成對學生知識建構的完整反饋。

(二)不同點

新手教師在搭設閱讀支架時善于利用圖片、繪畫、視頻等多模態(tài)教學方式吸引學生的注意力。例如，X2在“Unit 5 Languages Around the World Reading and Thinking”的讀前環(huán)節(jié)，在黑板上寫出一些漢字的甲骨文，讓學生猜測是什么漢字。他認為，該步驟可以使學生搭設起文章的結構框架，便于學生在后續(xù)環(huán)節(jié)中更好地切分文章結構，理解文章內容。成手教師在搭設腳手架時，大多局限于書本中的內容和問題，很少涉及課外資源的采集和展示，形式安排不及新手教師豐富有吸引力。

在進入情境環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師雖然采用基本相同的方式，但側重點明顯不同。新手教師注重創(chuàng)新性和趣味性，例如，X1以課本主人公的新生生活為背景進行情境創(chuàng)設：Do role-play through brainstorm and group cooperation and answer the following questions(One student in the group acts as reporter. The others act as Adam’s Chinese friends. )：(1)Do you like Adam？Why？What can you learn from Adam？(2)What are some differences between Adam’s school and your school？(3)What challenges are you facing？ How do you plan to deal with them？但由于X1指令語不明確，實施難度過大，學生在具體活動中沉默疑惑，該環(huán)節(jié)的教學并沒有達到預設的效果。成手教師在帶入情境的同時，注重考查學生對原有內容的掌握情況，使學生回顧原有知識，從而引導學生進入預設英語情境，關聯(lián)新舊知識點，自然過渡到下一階段，降低困難指數(shù)。例如，C2沒有以文中主人公Adam的生活為情境，而是把情境設置為剛剛步入高中的學生本身，讓他們討論自己作為新生的煩惱和面臨的挑戰(zhàn)。這樣的情境充分激活了學生的背景知識，讓學生有話可說。

在獨立探索環(huán)節(jié)，部分新手教師對學生答案的完整性和準確性要求較高，在學生的回答出現(xiàn)錯誤或偏差后，急于給出正確答案；而成手教師在學生回答問題有偏差時能耐心啟發(fā)，鼓勵學生通過再度思考或再讀文本完善答案。例如，X3在回答問題的環(huán)節(jié)忽略了部分學生的理解，直接給出答案，而沒有聽取出現(xiàn)理解偏差學生的想法。相比之下成手教師展示了充分的耐心，給學生充分的時間思考問題，在學生回答問題出現(xiàn)卡頓或偏離主題時，也能細心啟發(fā)，鼓勵學生再完善答案，加深理解。但是，成手教師在學生獨立探索的引導上也存在一定問題。例如，C2指出，自己設置的問題包括很多深入性思考問題，這些問題大都來源于課本，在問題設置上創(chuàng)新不足。學生雖然能理解文章內容，掌握必備知識點，但學習過程大都單一且相同，即先了解文章大概內容，然后分段落解讀問題，最后概括總結升華主題、加深理解。

在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師的指令語有明顯的不同。新手教師的指令語通常較長，沒有給學生范例；而成手教師能通過相對簡潔的指令語讓學生明確任務內容和任務分工，并給出具體的思考方向和案例提示。例如，X1在分配角色扮演任務時，只是提出讓學生以小組為單位扮演不同的角色與主人公展開對話，但沒有給出相應例句或對話示范讓學生模仿交流，進而進行語言組織和語言創(chuàng)新，最終導致學生以讀課本的方式展開角色扮演活動，沒有達到以活動促進學生協(xié)作能力提升的目的。相反，成手教師通過相對簡潔的指令語讓學生明確任務內容和任務分工，并給出具體的思考方向和案例提示。由于教師給出了完整的范例展示和任務說明，學生協(xié)作學習的效果也相對較好。例如，C1在讓學生分享自己面臨的挑戰(zhàn)時，在幻燈片上給出了具體的問題，如“Are you anxious about making new friends？”，也在黑板上列出了英語句式，如“I find it difficult to ... ”。這樣的示例為學生的思考提供了一定的方向，也讓學生的口語表達更加標準。在學生協(xié)作學習過程中，成手教師也能走下講臺，關注學生具體的討論效果，對學生存在的問題進行提示和指導。

在學生互評環(huán)節(jié)，新手教師多以集體性的“Do you agree with him/her？”結束，沒有達到對學生知識建構的完整反饋；成手教師會追問原因，讓學生對同伴的表現(xiàn)進行評價，如“Do you like his way of protecting animals？ Why？”同伴互評更加突出了以學生為本的思想。

總之，在高中英語閱讀課堂中構建支架式教學模式時，新手教師和成手教師的相同點為：都會采取示例展示、填寫表格等方式搭設支架，并以題目考核為獨立探索的主要策略。不同點為：新手教師更善于利用圖片、繪畫、視頻等形式搭設支架，成手教師大多局限于以書本中的內容和問題搭設支架；新手教師注重情境的創(chuàng)新性和趣味性，成手教師注重對情境、對學生、對原有內容掌握情況的考查作用；新手教師對學生答案的完整性和準確性要求較高，在學生回答有誤時急于給出答案，成手教師更有耐心，會給予學生再次思考的時間；在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，新手教師的指令語通常較長，沒有給學生范例，而成手教師能通過相對簡潔的指令語讓學生明確任務內容和組內任務分工；在學生互評環(huán)節(jié)，新手教師多采取集體性評價，而成手教師會注重同伴互評。

五、教學啟示

英語閱讀教學要逐步引導學生獨立思考、逐步發(fā)展，讓學生明確自身的閱讀目的，即不斷豐富知識，提高閱讀能力，完善自身思維。[10]教師應在學生閱讀前講解背景文化，文化、價值觀、背景知識等的缺乏會導致學生無法深入理解文章；應強調重點教學內容，根據(jù)文章內容提出問題、創(chuàng)設情境，讓學生在框架的引導下獨立閱讀；應耐心解答學生的問題，扮演好輔助者的角色；應給予學生展示自己思考成果的機會和平臺。具體要點如下。

一是為學生營造與自身實際生活相關的教學情境，并引入符合學生興趣愛好的教學主題，激發(fā)學生理解原有知識，思考新舊知識點之間的關聯(lián)，并融入情境，深入對新知識的探究。同時，教師要提供適當?shù)膸椭?，和學生一起找出問題、解決問題，并時刻關注學生，在學生自信心降低時充分給予鼓勵，幫助他們樹立信心。

二是鼓勵學生自我探索，提高學生的自主學習能力。在學生解決問題后，教師可以引導學生開展小組討論，聽取他人的意見，表達自己的觀點和想法，重新思考和調整自己的不合理探索，并學會既不盲目屈從于他人想法，又不固執(zhí)己見。同時，教師不應以標準答案來限制學生，應鍛煉學生獨立表達的能力，使其具備獨立閱讀、獨立思考的能力。

三是避免生搬硬套式應用支架式教學模式，應將閱讀與學生的日常生活結合起來，喚醒學生的情感，提出具有深度的問題，促使學生深度思考。同時，教師應適當設計跨學科知識方面的內容，靈活處理教學任務和教學目標，引導學生多閱讀課外書籍、查找資料，扮演好生活導師的角色。

六、結語

新手教師和成手教師在搭建腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價這五個環(huán)節(jié)中使用的教學方式基本相同，都會采用圖片、視頻、提問、小組活動等方式，而在課堂創(chuàng)新性、課堂指令語、問題拓展和教師反饋等方面，新手教師和成手教師有明顯的不同。本研究對新手教師的成長、成手教師的自我提升具有借鑒意義，也存在一些局限性。本研究主要采取訪談與課堂觀察的研究手段，未來研究可在此基礎上采取更多方式，如借助問卷等進行數(shù)據(jù)分析，同時結合質化與量化分析，提升研究的準確性與嚴謹性。