混合式教學(xué)時代下的教師素養(yǎng)要素
——基于2000—2020年知網(wǎng)文獻(xiàn)的分析

龔 婕

(華東師范大學(xué)，上海，200000)

一、混合式教學(xué)研究綜述

2004年，何克抗將混合式教學(xué)(Blending Learning)的概念引入中國，此后，混合式教學(xué)便引起了教育學(xué)界的廣泛關(guān)注。所謂Blending Learning，就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning(即數(shù)字或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。[1]在對未來教育模式的設(shè)想上，學(xué)者們大都認(rèn)為，只有運用線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)方式，才能取得更好的教學(xué)效果。2020年之前，研究比較關(guān)注的是“混合式教學(xué)”這個概念的演變過程，少有文獻(xiàn)涉足實踐層面的研究和總結(jié)。同時，過去的混合式教學(xué)實踐活動主要是在高校開展，是高等學(xué)校教學(xué)改革的實驗內(nèi)容，而較少關(guān)注到影響力更大、普及面更廣的基礎(chǔ)教育。[2]

2020年春季學(xué)期，為了完成基本教學(xué)任務(wù)、保證教育工作的順利進(jìn)行，我國中小學(xué)在“停課不停學(xué)”政策指導(dǎo)下，無論在線教育學(xué)習(xí)環(huán)境是否準(zhǔn)備成熟、教師是否具備混合式教學(xué)能力、學(xué)生是否做好混合式學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，都紛紛展開了在線教學(xué)和線上線下混合教學(xué)實驗。在這個過程中，出現(xiàn)的狀況和積累的經(jīng)驗表明，混合式教學(xué)實踐在各級各類教學(xué)實踐中已經(jīng)成為不可忽視的話題。李政濤指出，對基礎(chǔ)教育來說，新冠肺炎疫情的出現(xiàn)是一個分界線，疫情之后，世界基礎(chǔ)教育將分為“前疫情時代的基礎(chǔ)教育”和“后疫情時代的基礎(chǔ)教育”，人類將全面進(jìn)入“雙線教學(xué)”的時代，在這個時代，不僅要求線上線下教育共同開展，更要求線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生。[3]也就是說，未來的教育必然是混合式教學(xué)的時代。

面對疫情的沖擊和全新教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，學(xué)者們達(dá)成的共識是教師是混合式教學(xué)取得成功的關(guān)鍵，教師能力直接影響了混合式教學(xué)的效果，決定了教學(xué)質(zhì)量。[4-5]作為一種全新的教學(xué)模式，混合式教學(xué)必然對教師提出了超出經(jīng)驗范圍內(nèi)的要求。然而，這些要求到底包含哪些方面，或者換句話說，這些要求中到底哪些是在混合式教學(xué)模式下教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，學(xué)者們紛紛提出了各自的觀點。對國外的研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，外國學(xué)者們大都強調(diào)的是教師外顯的知識和能力，形成了從教學(xué)流程、教學(xué)改革和專門能力出發(fā)的三種主要觀點。教學(xué)流程是以King等人構(gòu)建的教師能力框架為代表的，包括課程準(zhǔn)備、課程設(shè)計、交互和動機等四個維度[6]；教學(xué)改革以混合式教學(xué)教師能力模型為代表，包括理念、素質(zhì)、適應(yīng)能力和技術(shù)能力等四個方面[7]；專門能力視角則以美國學(xué)者科勒和米什拉提出的TPACK能力框架為代表，說明教師教學(xué)不僅要掌握教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識這三種基礎(chǔ)知識，還要掌握學(xué)科教學(xué)知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這四種綜合知識[8]。

國內(nèi)學(xué)者也對該問題進(jìn)行了回答，與國外學(xué)者強調(diào)知識與能力不同的是，我國學(xué)者還特別關(guān)注教師的人格特質(zhì)。他們認(rèn)為創(chuàng)新性品質(zhì)、對混合式教學(xué)的認(rèn)同程度、價值觀念等相對內(nèi)隱的人格素養(yǎng)對成功開展混合式教學(xué)也十分重要。[9-10]在諸多被提及的品質(zhì)中，哪些素質(zhì)在混合式教學(xué)中尤為重要，成為亟待厘清的問題。

二、混合式教學(xué)需要的教師素養(yǎng)

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，新教學(xué)模式下的教師素養(yǎng)，既包括外顯的知識與技能的部分，也包括教師的內(nèi)隱的人格特質(zhì)。因此，本研究借鑒勝任力冰山模型將混合式教學(xué)對教師的要求劃分為包括外顯的信息化教學(xué)素養(yǎng)、溝通協(xié)作能力和內(nèi)隱的教師個性、教師態(tài)度和教師觀念在內(nèi)的五個方面。[11]外顯的知識與技能決定了混合式教學(xué)的實施效果，而內(nèi)隱的人格特征則關(guān)系到在新的教學(xué)模式下的教師的專業(yè)發(fā)展情況。內(nèi)隱的素養(yǎng)作為支撐和動力，驅(qū)使教師不斷提升外顯的知識與技能以取得教學(xué)成功，成功地開展混合式教學(xué)的體驗又不斷增強教師的自我效能感，從而使教師更加認(rèn)同新教學(xué)模式，形成教師混合教學(xué)能力發(fā)展的良性循環(huán)。

(一)教師觀念

教師觀念包含與教學(xué)相關(guān)的諸多教育理念，有學(xué)者認(rèn)為它具體表現(xiàn)在教師的價值觀念、教育過程觀念和教育評價觀念上。[5]

正如檀傳寶所言，教育與價值的關(guān)系是教育理論中最基本的命題。[12]葉瀾認(rèn)為，“從歷史來看，每當(dāng)社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判開始，從重新認(rèn)識教育價值和目的開始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點”。[13]在線上線下混合式教學(xué)實踐中，教師需要始終銘記不管是何種形式的教學(xué)，其目的都是育人，都是要傳遞課堂中的核心價值。因此，線上教學(xué)絕不是簡單的知識傳遞，線上課堂一樣承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀的塑造任務(wù)，一樣需要教師用情用愛跨越屏幕距離抵達(dá)學(xué)生的內(nèi)心世界、挖掘課程中的生命價值。

在教育過程觀上，需要處理好的主要是線上和線下教學(xué)中的混合問題，而其中的關(guān)鍵在于教師要把握好教學(xué)過程中的“變”與“不變”的問題。周彬指出，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)帶來教學(xué)形式多種變化的同時，需要牢記教育目的是不變的；在知識多種多樣化的表現(xiàn)形式下，不能遺忘教學(xué)內(nèi)容是不變的；豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用不能超出規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)；技術(shù)革新推動師生交流方式產(chǎn)生飛速變革的背景下，不能忽視師生之間的情誼和互動是不變的。[14]

在教育評價觀上，不僅要評價教師“教得如何”，也要評價學(xué)生“學(xué)得如何”。混合式教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)空間從封閉走向開放、學(xué)習(xí)資源從線下轉(zhuǎn)移到線上，無疑對教師的學(xué)習(xí)過程管理和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計能力提出了更高的要求。也就是說，教師不僅需要考慮到傳統(tǒng)教學(xué)評價中的基本原則和基本內(nèi)容，而且應(yīng)該考量其是否促進(jìn)了學(xué)生的有效交互和深度思考。

(二)教師態(tài)度

教師態(tài)度主要是指教師對混合式教學(xué)模式的認(rèn)同情況，混合式教學(xué)能否成功運用于教學(xué)實踐中，教師的態(tài)度至關(guān)重要。教師的態(tài)度不僅會影響課堂教學(xué)效果，還會影響學(xué)生對新教學(xué)模式的態(tài)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，直接關(guān)系到混合式教學(xué)開展的成敗。本文從教師對混合式教學(xué)的認(rèn)可度、接受度兩個方面來分析教師態(tài)度。

就認(rèn)可度而言，絕大多數(shù)教師都認(rèn)為混合式教學(xué)能取得更好的教學(xué)效果。Stareko通過研究發(fā)現(xiàn)，在混合式教學(xué)中，對混合課程的效果滿意的教師占比高達(dá)88%，并且表示愿意繼續(xù)使用這種方法進(jìn)行教學(xué)。[15]黃麗紅通過對大學(xué)英語教師進(jìn)行抽樣問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師對混合式教學(xué)持認(rèn)同態(tài)度，教師的性別和年齡不影響教師的態(tài)度傾向[16]；馮曉英通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，東中西部不同地區(qū)的教師對混合式教學(xué)的認(rèn)同程度不存在顯著差異，鄉(xiāng)村教師比城市教師更加認(rèn)同混合式教學(xué)效果，資源的限制反而讓他們對這種新的教育模式表現(xiàn)出更高的期待。[4]

而就接受度而言，不同類型的教師群體有所差異。馮曉英等人發(fā)現(xiàn)在感知易用性、兼容性、自我效能感上，東部和中部地區(qū)的教師準(zhǔn)備度顯著高于西部地區(qū)，說明東部和中部地區(qū)教師在運用新教學(xué)模式上比西部地區(qū)的教師更加熟練，也更愿意在實踐中開展混合教學(xué)。[4]王良存通過問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，缺乏必要的信息技術(shù)知識和相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式來說工作量的增大是教師不愿意進(jìn)行混合式教學(xué)的主要原因。[17]

由上述文獻(xiàn)分析可得，在大數(shù)據(jù)和信息化的浪潮下，絕大多數(shù)的教師對新教學(xué)模式的預(yù)期教學(xué)效果持肯定態(tài)度，但就應(yīng)用層面來說，則受限于教師個人的信息技術(shù)知識儲備量和信息教學(xué)能力水平，他們往往對是否實踐這種新式的教學(xué)模式做出不同的選擇。因此，要想扭轉(zhuǎn)部分教師對混合式教學(xué)的看法，增加教師對其易用性、兼容性的肯定，提高教師在混合教學(xué)實踐中的成就感，還必須給予教師充分的物質(zhì)支持和技術(shù)支持。學(xué)校應(yīng)從加強信息化平臺建設(shè)、為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)機會、給足領(lǐng)導(dǎo)支持和構(gòu)建互助的同儕氛圍幾個方面入手，幫助部分教師改變對混合式教學(xué)望而生畏的態(tài)度。

(三)教師個性

哲學(xué)意義上的個性是指主體意識和創(chuàng)造力的統(tǒng)一體。在當(dāng)前大力提倡個性化教學(xué)、尊重學(xué)生個性的大背景下，我們絕不應(yīng)忘記作為教育中的另一個關(guān)鍵主體(教師)個性化的發(fā)展。試想，一位個性受到壓制、按部就班、缺乏想象力的教師又怎能上出一堂別開生面的好課？又怎能促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展和全面發(fā)展？又怎能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，實現(xiàn)人才強國的國家戰(zhàn)略目標(biāo)？

在更加復(fù)雜的教學(xué)模式下，教師的個人發(fā)展是不容忽視的。首先，教師需要敏銳的感知力。在混合式教學(xué)中，師生之間的交流往往不是直接發(fā)生的，常常隔著電子屏幕，有時還有時間的延遲，這就需要教師有敏銳的感知力，能夠通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)，甚至是學(xué)生日常的情緒狀態(tài)捕捉到學(xué)生的在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的各種問題，尤其是消除學(xué)生面對新事物時的心理障礙。其次，教師需要發(fā)揮個人創(chuàng)造性。面對混合式教學(xué)中各種各樣諸如翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等教學(xué)形式，教師不僅要結(jié)合課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情、教學(xué)環(huán)境等具體情境要素對教學(xué)方式進(jìn)行理性選擇，而且要致力于為學(xué)生創(chuàng)造性地構(gòu)建一個更加生動的課堂生態(tài)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，解決線上教學(xué)時學(xué)生參與感不足的問題。最后，教師還需要具備反思意識和進(jìn)取意識。面對新的教學(xué)模式，很難想象新手教師初次使用起來就能得心應(yīng)手，所以，在實踐過程中，教師應(yīng)當(dāng)積極地對自己的教學(xué)進(jìn)行評價、總結(jié)和反思。總的來說，發(fā)展教師個性就是促進(jìn)教師的感知力、創(chuàng)造性、進(jìn)取意識和反思意識的發(fā)展。其中，創(chuàng)造性是教師開展個性化教學(xué)的靈魂，進(jìn)取意識驅(qū)使教師不甘平庸，幫助教師快速適應(yīng)和駕馭新的教學(xué)模式，反思意識則提醒教師在新教學(xué)模式探索的路上要積極反思、及時修正。

(四)信息化教學(xué)素養(yǎng)

信息化教學(xué)素養(yǎng)作為一種外顯的教學(xué)知識和能力，是教師以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的、利用信息資源和信息技術(shù)來設(shè)計和組織個人教學(xué)的綜合能力素質(zhì)。有學(xué)者認(rèn)為，廣義的信息化教學(xué)素養(yǎng)包含人們常用的教師信息素養(yǎng)、教育技術(shù)能力、信息化教學(xué)能力。[18]

在信息素養(yǎng)方面，祝智庭指出對教師的信息素養(yǎng)的要求應(yīng)尊重不同學(xué)科的特點，由此他將教師信息素養(yǎng)分為四個層次，即基本信息素養(yǎng)、學(xué)科信息素養(yǎng)、特殊信息素養(yǎng)、科研信息素養(yǎng)。[19]此外，信息化素養(yǎng)也應(yīng)該包含敏銳的信息意識和高尚的信息道德。

在我國，教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的最早官方提法，見于2004年教育部頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，這份文件提出了4個能力素質(zhì)維度、14個一級指標(biāo)和N個相關(guān)從業(yè)人員的概要績效指標(biāo)。[20]何克抗指出，教育技術(shù)能力的核心在于教學(xué)設(shè)計，通過合理的教學(xué)設(shè)計，將教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)實踐結(jié)合在一起，教育技術(shù)能力與信息技術(shù)能力不可混為一談[21]，信息技術(shù)能力作為一種更加具體專門的能力，不單獨屬于教學(xué)技術(shù)能力的某一類別，而是滲透在各種教學(xué)技術(shù)能力中的，應(yīng)通過信息技術(shù)能力的提高，提升教師整體的教育技術(shù)能力。換言之，在教學(xué)過程中，教師的教育技術(shù)能力將指導(dǎo)、影響其他的能力，滲透在其他的能力中。

信息化教學(xué)能力，顧名思義，與網(wǎng)絡(luò)資源的篩選、使用、管理緊密關(guān)聯(lián)。信息化教學(xué)能力既體現(xiàn)在教師能利用信息技術(shù)整合學(xué)習(xí)資源，調(diào)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行課程效果的跟蹤、反饋和評價等的教學(xué)能力上，又體現(xiàn)在教師利用信息化平臺進(jìn)行協(xié)作教學(xué)的合作交往能力上，還體現(xiàn)在教師利用網(wǎng)聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將課程進(jìn)行線上線下教學(xué)的融合能力上，是一種基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)背景之上的綜合能力。

簡而言之，在實施層面，教師上好一堂線上課程的關(guān)鍵在于是否具備與學(xué)科相匹配的信息素養(yǎng)，能否熟練地運用信息技術(shù)手段進(jìn)行課堂教學(xué)，能否通過信息技術(shù)能力的增強來提高個人的教育技術(shù)能力。因此，教師的信息化教學(xué)素養(yǎng)是教師開展混合式教學(xué)的基石，是必須提高的專業(yè)能力。此外，在強調(diào)教師的信息化教學(xué)素養(yǎng)的同時，教師也需要時刻牢記和把握的是如前文所述的教育中不變的部分，切忌只看到技術(shù)而忽視了人的存在。正如唐納德·伊利在《技術(shù)是答案，但問題在哪？》中指出的“技術(shù)完全可以為我們很好地服務(wù)。問題在于我們必須明白我們想用技術(shù)來實現(xiàn)什么目的，解決什么問題?！盵22]

(五)溝通協(xié)作能力

混合式教學(xué)的運用顛覆了傳統(tǒng)的同一時間、同一地點、同一老師、同樣的學(xué)生的傳統(tǒng)課堂，它不僅是線上和線下兩種教學(xué)模式的雙線展開，更是課堂教學(xué)在時間和空間上的重構(gòu)。在這種教學(xué)模式下，教師和教師之間、教師與學(xué)生之間的相處模式更加多元也更加復(fù)雜，這就要求教師必須具備更強的溝通協(xié)作能力。

溝通主要是針對教師與學(xué)生之間的交流互動。通常認(rèn)為，線上教學(xué)因為其“泛在”的學(xué)習(xí)方式，具有線下教學(xué)無法企及的傳播力、影響力，與此形成對比的是，線下課堂上師生間產(chǎn)生的眼神交流、情感互動也是線上教學(xué)難以通過一面電子屏幕傳達(dá)的，所以混合式教學(xué)下的師生之間的溝通形式和溝通內(nèi)容顯得更為重要，這就要求教師在上課時注入更多的情感要素、更加留心觀察學(xué)生的反應(yīng)、進(jìn)行更多的課堂互動以便能及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題。

協(xié)作主要是針對教師之間合作配合的能力，既有相對模式化的“雙師型”教師之間的合作，也有發(fā)生在日常中教師們關(guān)于混合教學(xué)中所遇到的問題和心得的積極討論、探索。一個具有協(xié)作精神的教師不僅需要有與他人合作嘗試混合式教學(xué)范式的勇氣，還需要具備與他人協(xié)作完成乃至領(lǐng)導(dǎo)他人合作完成混合式教學(xué)的能力，更要有與他人分享自己實踐中的經(jīng)驗教訓(xùn)的奉獻(xiàn)精神。教師要明白，每一位教師都不是單打獨斗和各自為政的，面對新模式、新挑戰(zhàn)，教師之間不僅要彼此協(xié)作，更要互相支持，以形成1+1>2的教育合力。

三、結(jié)語

本文通過文獻(xiàn)閱讀法，將混合式教學(xué)模式下對教師的要求總結(jié)為內(nèi)隱的教師觀念、教師態(tài)度、教師個性和外顯的信息化教學(xué)素養(yǎng)、溝通協(xié)作能力五個維度。面對新的教學(xué)模式，政府和學(xué)校不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師知識與技能的提升，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師觀念的革新、教師個性的發(fā)展，以及教師對混合式教學(xué)模式的態(tài)度，為教師提供一個系統(tǒng)全面的支持系統(tǒng)和創(chuàng)設(shè)一個互助共享的工作氛圍。教師則應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)，提升個人信息教學(xué)能力和信息化素養(yǎng)，有意識地培養(yǎng)自己的進(jìn)取心和反思能力，這樣，才能更好地利用信息技術(shù)的能量，為個人的混合教學(xué)賦能，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。