基于SOLO分類理論的小學英語看圖寫話教學實踐

文/深圳市寶安區(qū)共樂小學 周文莉

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，意為可觀察的學習結果的結構。該理論指出，可以從能力、思維操作、一致性與閉合、應該結構四個方面來檢測學生的不同的思維水平，并按個體所反映出的復雜性和變化特點，確定了五個不同思維層次水平以及每個層次的特點i。

一、目前小學英語寫作教學的主要問題

第一、作文言之無物（M）。部分學生寫作不知如何下筆，寫景、狀物、人物描寫等缺乏深度，表達表象。謀篇布局能力和習慣欠缺，形式古板，機械復寫。在寫前準備階段，老師缺乏對學生進行作文的內(nèi)在邏輯結構進行有效分析，要求學生背熟至能默寫課本范文，忽視學生自己的感受以及真實情景的描述和表達，這種死記硬背式的灌輸式的應試教育直接導致了學生英語寫作言之無物的后果，長此以往，剝奪了學生寫作輸出時的思維品質(zhì)提升權利，導致了部分學生的思維水平長期處于單點結構水平和多點結構水平之間而得不到提升。

第二、作文言之無序（R）。學生作文缺乏整體的宏觀布局以及內(nèi)在邏輯自洽，只有一些相關的句式的堆積，缺乏統(tǒng)一性和連貫性。學生英語輸出---看圖說話和寫作思維含量太低，歸根到底都是學生的思維層次沒有通過寫作得到逐步進階。在作文創(chuàng)作階段，老師在教學和互動時缺乏具有思維含量的教學活動設計，老師通常會按照每個單元的主題給學生進行命題作文，沒有提供內(nèi)容豐富題材廣泛的寫作素材給學生，對以往學過的知識缺乏有效的整合和遷移，也缺乏對學生發(fā)散性思維的激發(fā)，在布局謀篇以及段落結構方面，老師通常也不會進行寫法指導，情景的創(chuàng)設。

第三、作文言之無力（E）。學生缺乏對英文寫作的興趣和內(nèi)在表達動機，沒有用學到的知識進行自由表達的習慣，也缺乏質(zhì)疑的能力。滿分作文基本是課本或老師的提供的范文的復寫版，缺乏個性和創(chuàng)新性。在作文評講階段，教學評價標準也比較籠統(tǒng)、缺乏層次性和科學性。老師比較關注語法點和知識點的簡單糾錯，往往采用統(tǒng)一的標準，缺乏有針對性的個性化指導，學生失去了自評以及學生之間互評的機會。學生缺乏對英文寫作的興趣和內(nèi)在表達動機，沒有用學到的知識進行自由表達的習慣，也缺乏質(zhì)疑的能力。

二、SOLO分類理論下的小學英語寫作提升學生思維層次教學實踐

《英語課程課標》對小學生寫作的要求是，能獨立起草短文、短信等，能用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，能簡單的描述人物和事件，能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。優(yōu)秀的短文要求有思想性和條理性，用詞豐富和簡練，語句流暢，逐步形成個人的寫作風格。鑒于目前小學寫作教學和學生寫作存在的問題以及《課標》對小學寫作要求之間的差距，下面擬借助solo分類理論，幫助教師優(yōu)化教學設計，提升課堂互動的質(zhì)量，更重要的使教學評價更加有效更加精準，幫助學生提升元認知能力，培養(yǎng)成長型思維模型。

（一）利用SOLO分類理論解決學生英語看圖寫話“言之無物”問題，讓作文言之鑿鑿

《課標2017》首次將學生的綜合運用能力描述為“聽、說、讀、看、寫”，將“看”表格、圖片、思維導圖等非連續(xù)性文本的能力納入綜合能力之中。中低年級學生看圖寫話是學生寫作的前階段，需要有針對性的循序漸進的實施不同的教學策略。例如，深圳牛津版教材有上圖，要求學生使用Ican see...等句型描寫圖片內(nèi)容，不少于5句話。此題滿分10分，作業(yè)提交后本班有4個學生的實際得分率為0—2分。根據(jù)SOLO分類理論，該類學生的作文層次處于前結構或單點結構水平，對此類思維層次水平的孩子，按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，首先是讓他們作文有話可說——言之有物，主要的教學策略是幫助他們能將圖片中真實看到的東西按照從近到遠或從上到下的順序描述出來，開始可以教其使用課本他非常熟練的句型“What can you see？Ican see a bird.What can you see?I can see two bees.”再慢慢引導他用It’s yellow.It’slittle.等句型描述看到的事物的特征。幫助學生從前結構水平提升到單點結構水平再嘗試到多點結構水平。

（二）利用SOLO分類理論解決幫助學生解決作文“言之無序”的問題，語言內(nèi)在邏輯性強

看圖寫話四步驟：看，想，說，寫。首先引導學生觀察，觀察圖片信息，看環(huán)境和人物，看動作和表情，了解什么人干什么事；然后展開聯(lián)想，想前因后果，根據(jù)環(huán)境推斷時間和地點；再把看到的信息和想到的內(nèi)容組合成信息，嘗試說出來；最后就是寫出來，先整體表述，再分項描述看到的景物或者人物，最后小結一下看到之后自己的感想。對于處于多點結構水平（M）的學生的習作，不是“量”不夠，而“質(zhì)”也高。此類學生能用“Ican seeabird.It’syellow.I can see two bees.They’re...I can see three flowers.They’re...”描述圖片內(nèi)容，但是描述看到的東西時沒有章法，忽近忽遠，忽上忽下。對這個層次的學生實施的教學策略是，引導學生從近到遠，從低到高把看到的東西一一描述出來，多點結構水平的學生教學的策略是通過教學設計幫助學生建立起表述內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，建構內(nèi)在的邏輯體系，促其思維水平由多點結構（M）到關聯(lián)結構（E）水平提升。

（三）利用SOLO分類理論解決學生作文“言之無力”的問題，避免表面膚淺

關聯(lián)結構水平的學生能較具體的描述所看到的圖片并能用because等簡單的復合句來進行陳述，那么對處于此思維層次的學生的要求可以更高些，可以鼓勵他們盡量大膽的將看到和想到的都說出來，并且嘗試使用總—分—總的結構來組織語言，使用比較、歸納等思維能力動詞，鍛煉此類學生的思維的邏輯性和創(chuàng)新性。幫助他們將思維層次提升到拓展抽象水平。并嘗試讓他們再深入地讀圖，“Why can you see bees here?Because bees like flowers.Why can you see flowers here?Because it’s spring.”通過不斷的追問、反問，使學生進一步深入思考，逐步學會用能連貫的句型來描述圖片。幫助他們從關聯(lián)結構水平提升到拓展抽象結構水平。要幫助學生跳出描述的內(nèi)容，從理論的高度進行提煉，深化問題，使問題本身的意義得到提升（關聯(lián)結構M→拓展抽象結構E）。