CLIL視域下大學英語教學中學生思辨能力的培養(yǎng)

李玉升

(濱州學院外國語學院，山東濱州，256600)

一、引言

我國正在加快實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，這為高校的人才培養(yǎng)模式帶來了新的挑戰(zhàn)。思辨能力是創(chuàng)新能力的前提與基礎，是高等教育的終極核心目標之一。[1]大學英語作為高校的公共必修課程，是培養(yǎng)學生思辨能力的重要載體。[2]然而，目前我國傳統(tǒng)的外語教學過于重視語言知識的傳授和語言技能的訓練，造成語言習得與學科內容的學習相互脫離，課堂教學活動很難在高層級思維層面展開，不利于學生思辨能力的發(fā)展。[1]這已不能適應新文科建設對新時代人才培養(yǎng)的要求。新文科建設要求打破學科專業(yè)壁壘，推動文科專業(yè)之間深度融通、文科與理工農醫(yī)交叉融合，更好地應對日益綜合化、復雜化的社會問題。對這一問題我國已有部分學者提出了自己的觀點。桂詩春認為，外語課堂教學應以內容為基礎。[3]俞理明等人認為，大學英語教學應是以內容為驅動的教學。[4]這些觀點的理論根基是內容與語言融合式學習(content and language integrated learning，下文簡稱CLIL)理念， 這一理念強調知識建構、語言學習與思維訓練融為一體。目前， 我國對非英語專業(yè)大學生思辨能力培養(yǎng)的研究還比較滯后，整體起步較晚。[5]因此，基于CLIL理念在大學英語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力具有重要的理論與實踐價值。

二、CLIL理念與思辨能力的內在聯(lián)系

CLIL理念起源于多語言教育發(fā)展較早的歐洲。該理念的核心是實現(xiàn)學科內容與外語(第二語言)學習有機融合，兼顧內容教學與語言教學，是一種雙聚焦外語教學模式，旨在促進學生學科能力與語言能力的雙提高。[6]CLIL理念建立在社會文化、建構主義、人本主義學習、信息加工與二語習得等理論的基礎上，不僅符合外語學習規(guī)律和學科知識建構規(guī)律，而且有助于學生語言能力與認知能力的提高，從而促進學生的全面發(fā)展。[7]相關實證研究表明，基于CLIL理念的外語教學在提高學生語言能力、促進學科知識增長、提升思辨能力、培養(yǎng)積極的心理情感等方面具有顯著成效。[6，8]

思辨很容易被狹隘地理解為負面和否定性的批判，但實際上，思辨是一種在辯證理性和開放精神指導下的高層級思維活動。[9]美國哲學學會發(fā)布的《德爾斐報告》指出，思辨能力由認知技能與情感特質兩個維度組成：認知技能主要由闡釋、分析、評價、推理、解釋與自我調節(jié)等核心技能構成，情感特質主要表現(xiàn)為好奇、求真、公正、開放、自信、正直、堅毅等良好的情感傾向。[10]這兩個維度密不可分，相互促進?？梢姡急婺芰Ρ举|上是一種對已有思想的再思考、回顧、評價和修訂的理性能力。思辨的根本目的是做出有目的、有理據的判斷，促進認識的發(fā)展。[2]

語言與思維是分不開的。思維是人類大腦的機能，語言則是實現(xiàn)思維、表達思想的工具，兩者相互依存、相互促進。CLIL理念作為新的外語教學理念，與語言能力和思辨能力的培養(yǎng)密不可分。CLIL理念為語言與思維的協(xié)同發(fā)展創(chuàng)造了非常有利的條件。張蓮等人通過歷時混合研究發(fā)現(xiàn)，基于CLIL理念的英語專業(yè)精讀課能夠促成學生語言、思辨和學科能力的協(xié)同發(fā)展。[11]這種教學模式可以讓學生積極參與學科內容語境下真實的復雜“意義協(xié)商”與“意義構建”，不僅能夠提升學生的學習效率與語言能力，而且可以促進學生學科能力與思維能力的發(fā)展。 CLIL理念注重有意義的學科內容學習，強調探索和發(fā)現(xiàn)，教學過程中包含各種需要學生積極思考的學習任務，如描述、歸類、比較、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等。不僅如此，基于CLIL理念的教學采用有一定認知難度的真實的學習材料，如圖書、報紙、雜志、影像資料等，學生需要參與各種與其學科知識相關的學習活動，包括精讀、泛讀、查閱文獻、整理筆記、小組討論、翻譯、寫作、演講展示等。這些學習材料和活動能夠促使學生積極思考，使他們的高層級思維技能得到充分的鍛煉。

三、基于CLIL理念的思辨能力培養(yǎng)策略

思辨能力不是與生俱來的稟賦，其只有經過長時間的反復訓練才能內化為思維習慣?；贑LIL理念，高校可以從教師發(fā)展、課程設置、課堂教學與教學評價四個層面出發(fā)，在大學英語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力。

(一)積極轉變教師觀念，打造思辨型教師隊伍

“育人者，需先育己?！苯處熑绻痪邆浜軓姷乃急婺芰?，缺乏基本的思辨知識、技能與素養(yǎng)，就無法培養(yǎng)思辨能力較強的學生。在英語教學中提升學生思辨能力的關鍵就在于課堂教學的主導者——教師。大學英語教師只有具備很強的思辨能力與卓越的思辨品質，才能積極構建大學英語課堂思辨文化，進而通過教學活動提高學生的思辨能力。

首先，教師要轉變觀念，樹立新的語言教學觀。英語作為一門語言不僅是交流的媒介，還是被用來獲取知識、認識世界、探索新知、分析問題與解決問題的工具。同時，教師要積極轉變課堂教學角色，從傳統(tǒng)的課堂“領導者”轉變?yōu)橐詫W生為中心的“引導者”，樹立思辨性的教學態(tài)度，消除自身的課堂教學權威，給予學生充分的課堂話語權，與學生平等對話，鼓勵傾聽、多元、質疑與探究。為此，教師要善于提問，引導學生深入思考，營造良好的思辨性課堂氛圍，打造良好的課堂思辨文化。其次，教師要具有強烈的思辨能力自主發(fā)展意識，積極主動地參加有關思辨能力提升的研修班、工作坊、學術會議等，建立教師思辨能力專業(yè)發(fā)展共同體，努力完善自己的思辨知識結構，提升思辨技能與品質，提高思辨意識與能力。最后，教師要做到學以致用、知行合一、善于反思，課下要及時撰寫反思日志，深刻反思自己的課堂教學設計能否有效促進學生思辨能力的發(fā)展，及時總結思辨性教學實踐過程中的經驗教訓，不斷調整與改進自己的課堂教學。

(二)完善大學英語課程設置，明確思辨能力的培養(yǎng)目標

課程是培養(yǎng)學生思辨能力的重要載體。傳統(tǒng)的大學英語課程設置以通用英語課程為主，課程內容主要包括系統(tǒng)的語言知識與語言技能的訓練，常常會出現(xiàn)脫離學科內容和沒有明確的思辨能力培養(yǎng)目標的問題，不利于思辨能力的培養(yǎng)。CLIL理念強調語言學習和學科知識學習的融合，主張讓學生在掌握學科知識的基礎上提高語言能力?；贑LIL理念和培養(yǎng)學生思辨能力的教學目標，高校需要構建通用英語、專門用途英語與跨文化交際“三位一體”的大學英語課程體系，把思辨能力的培養(yǎng)融入大學英語課程體系，并明確每類課程的思辨能力培養(yǎng)目標。

通用英語課程主要面向英語基礎比較薄弱的學生。為有效培養(yǎng)這部分學生的思辨能力，通用英語課程的教學可以采用主題式語言教學模式， 課程內容基于主題，主題的選擇要滿足學生的學術和認知需要、教育目標、社會要求及期望。語言技能訓練要強調輸出技能，特別是演講與寫作技能這兩項與思辨能力關系緊密的技能。

專門用途英語與跨文化交際課程主要面向英語基礎比較扎實的學生。專門用途英語課程旨在實現(xiàn)語言教學與學科內容的有機結合，提高學生運用英語進行專業(yè)學習、從事工作的能力，即學術英語與職業(yè)英語。其中，學術英語課程包括學術英語閱讀、學術英語視聽說、學術英語寫作和國際學術交流英語等課程，這些課程都是培養(yǎng)學生思辨能力的良好載體。思辨能力還可以通過對跨文化問題的探究得到有效提升，具體的跨文化交際課程包括中國文化概論、英國社會與文化、美國社會與文化、中西文化對比、西方思想經典、跨文化交際綜合課程等。

(三)精心設計大學英語課堂教學，構建思辨型英語課堂

傳統(tǒng)的大學英語課堂以教師為中心，強調知識的灌輸，學生是知識的被動接受者。CLIL理念強調“做中學”與知識的建構，主張以目標語為媒介，通過完成豐富多彩的、具有一定認知挑戰(zhàn)性的學習任務，提高學生的語言能力與思辨能力。在教學模式上，教師可以采用先學后教的教學模式，真正實現(xiàn)課堂教學的翻轉：課前，學生自主學習教學內容，掃除學科知識理解的語言障礙，提出存在的疑問；課堂上，教師就學科知識的重點與難點答疑解惑，綜合采用產出導向法、項目式學習法、任務型教學法、合作型語言學習等先進的外語教學方法， 精心組織包括個人陳述、小組討論、角色扮演、演講比賽、辯論賽、論文寫作等在內的課堂教學活動，讓學生在這些活動中通過積極閱讀、思考、探究、討論與展示，深刻理解學科內容，提高語言能力與思辨能力，培養(yǎng)思辨情感特質。

課堂提問是課堂教學最常用的手段之一。問題的類型與認知層級會影響學生的思維，高認知水平的問題有利于培養(yǎng)學生的思辨能力。按照布魯姆的認知能力六級模型，認知能力從低到高分別為識記、理解、應用、分析、綜合與評價。在課堂提問環(huán)節(jié)設計上，教師要注意認知能力由低到高的發(fā)展規(guī)律，在不同的學習階段提出不同認知層級的問題。例如，教師在教學的初期階段可以提出一些知識和理解性問題，在學習的中期階段可以提出一些應用和分析性問題，在學習的后期階段可以提出一些綜合和評價性問題。另外，教師還需要根據學生對初始問題的回答情況追加一些后續(xù)問題，開拓學生的思維，促進學生高層級認知能力的發(fā)展。在課堂提問過程中，教師要創(chuàng)造發(fā)揮學生思辨能力的各種機會，給學生更大的發(fā)揮空間，鼓勵他們從不同的角度思考問題，不輕易批評不同的觀點。同時，教師可以按照“思考—討論—分享”的思辨性教學程序引導學生進行思辨能力的鍛煉：首先，教師根據課堂教學內容提出一個富有思辨性和挑戰(zhàn)性且難以找到現(xiàn)場答案的問題， 給學生充分的思考時間進行獨立思考，之后組織學生進行討論與辯論，再根據討論結果輪流分享觀點。在這一過程中，教師可以采用蘇格拉底式的對話教學循循善誘，根據學生的最近發(fā)展區(qū)推動學生的討論，促進學生的語言能力與思辨能力同步發(fā)展。

(四)改革大學英語教學評價方式，把思辨能力納入重要的評價目標

傳統(tǒng)的語言教學評價主要采用標準化測試的方式，考查語言知識與語言技能，側重于記憶、理解等低層級認知能力，這種評價方式難以體現(xiàn)出思辨能力對學生成長的積極作用。現(xiàn)代教育評價強調以評價促進學習，即教學評價是教師收集學生學習信息、解釋信息，并以此為依據完善教學決策、提高教學效果的過程。為彌補傳統(tǒng)語言教學評價的不足，基于CLIL理念的大學英語教學評價應采用促進語言能力與思辨能力雙提升的評價方式，特別重視課堂評價，即形成性評價。在開展課堂形成性評價的過程中，教師要明確地把思辨能力作為評價目標的重要組成部分，精心設計能夠體現(xiàn)思辨能力提升的評價任務，如口頭匯報、撰寫書評或影評、讀書報告、反思日志、調查報告、演講比賽、辯論賽、論文撰寫等。以調查報告為例，學生為準備撰寫調查報告，需要針對所調查的問題廣泛地搜集資料，進行大量的文獻閱讀，精心設計調查，然后著手開展調查研究，并對調查的數(shù)據進行整理和統(tǒng)計，對研究結果進行分析與討論，再總結調查研究、撰寫調查報告，最后展示調查成果。同時，教師要研制調查報告評價的思辨標準，如以問題清單的形式呈現(xiàn)思辨維度評價標準，根據思辨標準對學生的調查報告和成果展示進行評價和反饋，將這些思辨標準內化為學生的思維習慣，最終外化為思辨能力。整個調查研究的實施是一個對思辨能力進行嚴格訓練的過程。此外，教師還要采用教師評價、學生自我評價與同伴互評的多元評價方式，以多樣的思辨性評價任務與多元的評價方式提升學生的思辨能力。

對終結性評價，教師要設計基于內容的思辨能力考試，將對內容、語言與思辨能力的考查有機結合起來。評價目標要圍繞上文提到的布魯姆的認知能力六級模型，特別是后面三個層級展開。在考試選材上，教師要選擇富有認知挑戰(zhàn)性的語言材料，要注意話題的相關性、文體的多樣性與思想的啟發(fā)性；要降低選擇反應題的比例，提高建構反應題的比例，如在閱讀理解題型上減少多項選擇題，增加問題回答、釋義、開放性問題等主觀題；靈活地設計寫作任務，如閱讀一篇論文后撰寫摘要，或閱讀一篇文章后針對文章的觀點撰寫評論，或進行讀后續(xù)寫，即將一篇英語文章的結尾截去，要求學生根據前文進行續(xù)寫，補全內容。對基于內容的思辨能力考試，教師一定要構建具體明確、可操作性強的評價標準，并包括語言、內容與思辨能力等評價維度，實現(xiàn)語言能力與思辨能力測評的有機融合。

四、結語

CLIL理念強調把知識建構、語言學習與思維訓練融為一體，是在大學英語教學中培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。大學英語教師思辨能力的提升是培養(yǎng)學生思辨能力的根本保證。完善的大學英語課程體系是思辨能力培養(yǎng)的重要載體，先學后教的課堂教學模式與精心設計的課堂活動能使學生的思辨技能得到有效的訓練，多樣的評價任務與多元的評價方式能夠使學生的思維得到充分的訓練，促進思辨能力的有效提升。本文基于CLIL理念，從教師發(fā)展、課程設置、課堂教學與教學評價四個層面為思辨能力培養(yǎng)提出了具有針對性和可操作性的建議，旨在推動學生的語言能力、思辨能力與學科能力有機融合及協(xié)同發(fā)展，為更好地提高學生的創(chuàng)新能力提供參考。