近十年發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育研究綜述

俞林亞

一、背景

發(fā)展性障礙指在發(fā)育期間因生理或心理原因造成顯著的、長(zhǎng)期的發(fā)展遲緩，并導(dǎo)致功能上具有實(shí)質(zhì)性限制，包括智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、語(yǔ)言障礙、情緒行為障礙以及孤獨(dú)癥等。孤獨(dú)癥學(xué)生和智力障礙學(xué)生是國(guó)內(nèi)培智學(xué)校主要教育對(duì)象，相較于其他障礙群體，這兩類群體的就業(yè)形勢(shì)最不容樂觀，就業(yè)后的失業(yè)率最高，而其成功就業(yè)無論對(duì)個(gè)體、家庭還是社會(huì)都有十分重要的意義。本文主要聚焦這兩類群體，對(duì)近十年國(guó)內(nèi)外發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，以期為我國(guó)進(jìn)一步開展相關(guān)研究和實(shí)踐提供借鑒。

二、國(guó)內(nèi)外研究?jī)?nèi)容概述

近十年，國(guó)內(nèi)外發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育的相關(guān)研究主要集中在以下四個(gè)方面。

（一）職業(yè)技能干預(yù)研究

對(duì)發(fā)展性障礙學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育的主要任務(wù)就是培養(yǎng)其職業(yè)技能。由于智力障礙學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生個(gè)體差異大，需要多元干預(yù)幫助其掌握職業(yè)技能。研究方法主要采用個(gè)案研究、隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)和前后對(duì)照實(shí)驗(yàn)。職業(yè)技能大致分為三類：就業(yè)前職業(yè)技能、工作任務(wù)的職業(yè)技能、工作維持的職業(yè)技能。

就業(yè)前職業(yè)技能干預(yù)方面，有對(duì)照實(shí)驗(yàn)表明虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、心理理論指導(dǎo)、視頻示范、視覺支持等對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生模擬面試干預(yù)、職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目有效，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組在社會(huì)實(shí)用技能、口語(yǔ)表達(dá)能力方面表現(xiàn)出更大進(jìn)步。[1][2]工作任務(wù)的職業(yè)技能干預(yù)方面，有研究結(jié)果表明視頻示范策略能有效提升孤獨(dú)癥學(xué)生職業(yè)技能。[3][4]工作維持的職業(yè)技能干預(yù)方面，有研究表明iPod Touch、自我操作的聽覺提示系統(tǒng)能大大減少孤獨(dú)癥學(xué)生接受工作指導(dǎo)的時(shí)間，與其工作紀(jì)律之間成正相關(guān)。[5][6]視頻示范技術(shù)能維持發(fā)展性障礙學(xué)生工作任務(wù)的獨(dú)立性。[7]有國(guó)外研究指出，社交技能缺乏是影響孤獨(dú)癥群體就業(yè)的重要因素。理解他人、理解社會(huì)規(guī)范和同理心方面存在的困難使孤獨(dú)癥群體在職場(chǎng)中難以與同事和領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行有效溝通。[8]

國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥學(xué)生職業(yè)技能循證類研究較少，研究對(duì)象以智力障礙學(xué)生為主，主要使用單一被試法對(duì)個(gè)別學(xué)生職業(yè)技能進(jìn)行干預(yù)。研究表明行為技能訓(xùn)練、錄像示范和視覺提示對(duì)改善孤獨(dú)癥青少年工作技能與工作態(tài)度的成效明顯，對(duì)其工作技能的習(xí)得具有立即、維持和泛化的學(xué)習(xí)成效。[9][10][11]

（二）職業(yè)教育課程調(diào)整研究

雖然《培智學(xué)校義務(wù)教育勞動(dòng)技能課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中有關(guān)于職業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容，但職業(yè)高中教育的相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)尚未出臺(tái)，所以每所培智學(xué)校的職業(yè)教育課程均有所不同。國(guó)外主要對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行融合安置，特殊學(xué)生的職業(yè)教育課程以轉(zhuǎn)銜課程或職業(yè)康復(fù)課程的形式呈現(xiàn)。

南京市秦淮區(qū)特殊教育學(xué)校和杭州市楊綾子學(xué)校是我國(guó)最早建立職高部的兩所培智學(xué)校，兩所學(xué)校的職業(yè)教育課程體系已發(fā)展至較成熟階段，具有較強(qiáng)的代表性。

南京市秦淮特校構(gòu)建了多元化職業(yè)教育課程，與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的多元化需求相結(jié)合，契合智障學(xué)生實(shí)際能力，促進(jìn)其終身發(fā)展。該校課程結(jié)構(gòu)分為：①基礎(chǔ)課程模塊（必修），包括普通性課程：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)等；專業(yè)課程：秦淮小吃及特色面點(diǎn)制作、形體禮儀、餐飲服務(wù)等。②定向課程，根據(jù)市場(chǎng)需求、個(gè)人能力水平及就業(yè)意向確定的課程。③目標(biāo)課程，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程后根據(jù)學(xué)生意愿自主選擇的課程。[12]杭州市楊綾子學(xué)校構(gòu)建了職業(yè)教育生涯發(fā)展課程，以全程評(píng)估、生活質(zhì)量、潛能開發(fā)、教學(xué)做合一、循環(huán)體驗(yàn)、多元發(fā)展為原則，分為：①基礎(chǔ)課程：生活語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、職業(yè)適應(yīng)、居家生活等；②職業(yè)樣本課程：客房服務(wù)、超市服務(wù)、餐廳服務(wù)、西點(diǎn)制作、洗車等；③拓展課程：興趣社團(tuán)、康復(fù)課程、社區(qū)體驗(yàn)、家庭實(shí)踐課程；④基地課程：校內(nèi)智慧樹實(shí)踐，校外肯德基、星巴克等崗位實(shí)踐；⑤轉(zhuǎn)銜課程：就業(yè)轉(zhuǎn)銜課程、個(gè)別化轉(zhuǎn)銜課程。[13]

國(guó)外的職業(yè)教育課程多以“職業(yè)轉(zhuǎn)銜”或“職業(yè)康復(fù)”的形式呈現(xiàn)，課程設(shè)置分為學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程兩部分，強(qiáng)調(diào)小學(xué)、中學(xué)和職業(yè)教育課程的銜接，課程中特別強(qiáng)調(diào)生活技能教育和職業(yè)教育，并在高等教育階段設(shè)置面向特殊學(xué)生的職業(yè)教育課程。[14][15]美國(guó)通過中等教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)學(xué)院以及職業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)三者協(xié)同的社會(huì)支持體系為特殊學(xué)生提供從教學(xué)到就業(yè)全流程的個(gè)性化職業(yè)生涯支持服務(wù)，中等教育機(jī)構(gòu)為特殊學(xué)生的就業(yè)做好學(xué)業(yè)、職業(yè)兩方面準(zhǔn)備；社區(qū)學(xué)院則與中等教育機(jī)構(gòu)相銜接，為特殊學(xué)生制訂中高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)計(jì)劃；職業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)為特殊學(xué)生提供職前生涯支持服務(wù)，包括各種可能的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)咨詢服務(wù)，幫助特殊學(xué)生確定具體的職業(yè)發(fā)展方向，制訂詳細(xì)職業(yè)生涯規(guī)劃，提供職前工作培訓(xùn)等。[16]

（三）職業(yè)教育模式研究

國(guó)內(nèi)外關(guān)于職業(yè)教育模式的研究十分豐富，20世紀(jì)90年代起，國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合國(guó)外研究提出多種適合我國(guó)國(guó)情的特殊職業(yè)教育模式。

一是“雙式模式”，許家成將其分為“準(zhǔn)備式職業(yè)教育”，先對(duì)殘障者進(jìn)行特定職業(yè)的培訓(xùn)，再根據(jù)職業(yè)安置工作；“支持式職業(yè)教育”，根據(jù)市場(chǎng)需求開拓就業(yè)機(jī)會(huì)，再根據(jù)工作條件和自身特點(diǎn)的匹配程度為殘障者提供密集性訓(xùn)練、現(xiàn)場(chǎng)輔導(dǎo)和跟蹤支持。[17]二是“五元模式”，劉全禮認(rèn)為職業(yè)教育模式可分為庇護(hù)性訓(xùn)練模式、工作-學(xué)習(xí)方案模式、職業(yè)訓(xùn)練中心模式、在職訓(xùn)練模式和合作訓(xùn)練模式。[18]三是“三因模式”，佘萬(wàn)斌認(rèn)為特殊職業(yè)教育應(yīng)做到“因材施教”“因地制宜”“因勢(shì)利導(dǎo)”。[19]

三種模式從職業(yè)教育的不同角度進(jìn)行分析?！半p式模式”從先培訓(xùn)還是先開拓就業(yè)機(jī)會(huì)的角度進(jìn)行論述；“五元模式”根據(jù)殘障者的訓(xùn)練地點(diǎn)及訓(xùn)練人員進(jìn)行劃分；“三因模式”則綜合以上兩類模式的特點(diǎn)，從殘障者的自身因素、區(qū)域的優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)和市場(chǎng)需求以及如何把個(gè)體狀況與崗位需求相結(jié)合等三方面進(jìn)行論述。

國(guó)外發(fā)展性障礙者職業(yè)教育模式有以下幾類。一是“雙元制模式”。該模式起源于德國(guó)，指在職業(yè)教育中政府與企業(yè)、企業(yè)與職業(yè)教育學(xué)校合作培養(yǎng)市場(chǎng)所需專業(yè)技術(shù)人才的雙元組織形式。特殊人群的雙元制職業(yè)教育是德國(guó)職業(yè)教育體系中的重要組成部分，不僅有完備的立法保障，國(guó)家還有多項(xiàng)資助政策針對(duì)特殊人群開展職業(yè)教育。[20]二是“專業(yè)導(dǎo)向模式”。日本在高等教育階段構(gòu)建了以專業(yè)導(dǎo)向?yàn)橹行牡穆殬I(yè)教育模式，日本筑波技術(shù)短期大學(xué)以職業(yè)教育專業(yè)課程設(shè)置為核心，在保證開足開齊理論課的前提下，大幅增加面向職業(yè)崗位的實(shí)踐技能課程比重。[21]三是“個(gè)性化模式”。英國(guó)面向每個(gè)學(xué)生個(gè)體，制訂符合其就業(yè)意愿和能力水平的個(gè)別化教育計(jì)劃，而所有計(jì)劃的核心是為了讓學(xué)生能更好地融入主流社會(huì)，能有尊嚴(yán)地生活。[22]四是“支持性就業(yè)模式”。20世紀(jì)80年代中期的美國(guó)，身心障礙人士的職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了個(gè)人安置模式的支持性就業(yè)，加拿大、澳大利亞、愛爾蘭、德國(guó)、日本等國(guó)陸續(xù)發(fā)展、完善了支持性就業(yè)的政策和服務(wù)體系，特別是在促進(jìn)重度障礙者、智力和發(fā)展性障礙者的就業(yè)方面取得很好的成效。[23]

（四）職業(yè)教育質(zhì)量/成果研究

國(guó)內(nèi)外研究者采用不同研究方法對(duì)已就業(yè)的特殊學(xué)生開展不同層面的調(diào)查。

一是縱向研究，調(diào)查影響發(fā)展性障礙群體就業(yè)的因素或畢業(yè)生的就業(yè)現(xiàn)狀，但由于縱向研究存在人力物力消耗大、耗時(shí)較長(zhǎng)、樣本流失等問題，國(guó)外的此類研究數(shù)量較少，尚未檢索到國(guó)內(nèi)目前有類似研究。朱莉等人分析近350名孤獨(dú)癥成人超過12年的就業(yè)、職業(yè)及教育數(shù)據(jù)，形成其職業(yè)指數(shù)。[24]陳偉等人的研究表明更獨(dú)立的日常生活技能、更高的家庭收入、更大的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、幼兒期的包容性、學(xué)校環(huán)境以及目前生活在人口規(guī)模較大的地區(qū)，與維持就業(yè)的可能性顯著增加有關(guān)。[25]

二是橫向研究，調(diào)查發(fā)展性障礙學(xué)生畢業(yè)后的教育和就業(yè)狀況，國(guó)外呈現(xiàn)出樣本數(shù)量大、內(nèi)容涉及面廣等特征。朱莉等人的調(diào)查表明，孤獨(dú)癥者社區(qū)就業(yè)率很低，56%的年輕人在庇護(hù)工場(chǎng)或日間活動(dòng)中心，智力障礙青年的就業(yè)率是孤獨(dú)癥者的3倍。[26]保羅等人發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥群體在中學(xué)后的就業(yè)和教育比例很低，尤其在高中畢業(yè)后的前兩年，低收入家庭和功能受損程度較嚴(yán)重者的不良結(jié)果風(fēng)險(xiǎn)較高。[27]。而由于我國(guó)培智學(xué)校職業(yè)教育起步較晚，就業(yè)的孤獨(dú)癥者數(shù)量較少等原因，目前尚未檢索到對(duì)孤獨(dú)癥者畢業(yè)后就業(yè)情況進(jìn)行的專門調(diào)查。

三、反思與展望

（一）加強(qiáng)對(duì)孤獨(dú)癥群體職業(yè)教育的研究

國(guó)內(nèi)外特殊職業(yè)教育的相關(guān)研究中，以孤獨(dú)癥群體為研究對(duì)象的文獻(xiàn)數(shù)量最少，還有部分研究沒有指明具體的障礙類型，只籠統(tǒng)以“殘疾人”“特殊學(xué)生”等界定研究對(duì)象。由于不同障礙類型學(xué)生的身心發(fā)展差異較大，就業(yè)過程中面臨的主要問題不同，所以需要進(jìn)一步細(xì)分障礙類型，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更深入的研究。目前孤獨(dú)癥群體職業(yè)教育的相關(guān)研究較少，可能與其就業(yè)率較低，就業(yè)較其他障礙類型群體更困難有關(guān)。由于孤獨(dú)癥患病率逐年上升，培智學(xué)校中孤獨(dú)癥學(xué)生所占比例逐年提高，作為就業(yè)中的弱勢(shì)群體，孤獨(dú)癥成人的就業(yè)率最低，就業(yè)維持時(shí)間最短，其所需的工作模式更特殊，需要為其提供更多的支持，所以應(yīng)加強(qiáng)對(duì)孤獨(dú)癥群體職業(yè)教育的研究。

（二）構(gòu)建發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育課程體系

我國(guó)目前尚未出臺(tái)培智學(xué)校高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，全國(guó)范圍內(nèi)并無統(tǒng)一的職業(yè)教育課程體系，國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程的相關(guān)研究仍停留在校本化階段，且研究數(shù)量較少，多停留在理論研究層面。建議未來研究重點(diǎn)關(guān)注發(fā)展性障礙學(xué)生的職業(yè)教育課程體系建設(shè)，從課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教材編寫、課程評(píng)價(jià)等多個(gè)角度進(jìn)行研究，理論結(jié)合實(shí)踐，進(jìn)一步提升職業(yè)教育校本課程的推廣性。

（三）探索適宜本土的發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育模式

國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育模式的研究成果很豐富，但針對(duì)發(fā)展性障礙學(xué)生的研究數(shù)量較少，且應(yīng)用推廣性不足，目前一線學(xué)校較為熟知的僅有“支持性就業(yè)”這一種模式。由于職業(yè)教育與就業(yè)密切相關(guān)，而發(fā)展性障礙學(xué)生的就業(yè)與本土經(jīng)濟(jì)的發(fā)展特點(diǎn)聯(lián)系緊密，所以職業(yè)教育模式的研究應(yīng)建立在對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展和市場(chǎng)需求的充分調(diào)查之上。今后的研究可在市場(chǎng)調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地的特色和需求，探索適宜的發(fā)展性障礙學(xué)生職業(yè)教育模式，在本土研究的基礎(chǔ)上提煉模式的核心內(nèi)容，將成型的職業(yè)教育模式進(jìn)一步推廣到更多的學(xué)校及地區(qū)。

幻想動(dòng)物園來家銘（浙江省杭州市楊綾子學(xué)校）