共鳴理論視角下大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系邏輯

王 健

(常州工學(xué)院 師范學(xué)院小學(xué)教育系，江蘇 常州 213022)

隨著移動(dòng)互聯(lián)科技和多媒體技術(shù)的快速發(fā)展，大學(xué)課堂教學(xué)硬件條件的智能化水平越來(lái)越高，智能技術(shù)在大學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用越來(lái)越受重視，“虛擬現(xiàn)實(shí)”“智慧教室”等教學(xué)形式也應(yīng)運(yùn)而生,課堂教學(xué)因此變得越來(lái)越熱鬧和有趣。但有研究指出，課堂教學(xué)中不斷更新的技術(shù)手段可能會(huì)反過(guò)來(lái)構(gòu)成教育的牢籠[1]。大學(xué)課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)關(guān)系仍然是影響教學(xué)效果的重要因素[2]，師生互動(dòng)關(guān)系是構(gòu)成大學(xué)課堂教學(xué)軟環(huán)境的重要條件之一。

實(shí)際上，由師生關(guān)系中的不良因素所導(dǎo)致的大學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題往往被“智慧”的教學(xué)手段所遮蔽。心理學(xué)理論對(duì)關(guān)系的影響力尤為重視，有研究者通過(guò)元分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于心理治療而言，共情、合作、積極關(guān)注、肯定、真誠(chéng)、建立同盟等是共同的有效性因素[3]。同理，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升也有賴(lài)于師生合作、有效關(guān)注、及時(shí)肯定、換位思考等大量人際關(guān)系要素所發(fā)揮的重要作用。德國(guó)當(dāng)代社會(huì)學(xué)家、批判哲學(xué)家哈爾特穆特·羅薩(Hartmut Rosa)的共鳴(resonance)理論強(qiáng)調(diào)人際互動(dòng)是一種基于反應(yīng)而非回聲的經(jīng)驗(yàn)關(guān)系，互動(dòng)雙方通過(guò)破除關(guān)系上的異化，彼此建立積極的關(guān)系，最終鞏固和提升主體的自我效能。據(jù)此，可以共鳴理論為視角，重新審視大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系邏輯。

1 共鳴的概念及特征

1.1 共鳴的概念

哈爾特穆特·羅薩在其《加速：現(xiàn)代社會(huì)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變》一書(shū)中指出，加速(acceleration)是現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)在其發(fā)展中所展現(xiàn)的結(jié)果的首要特征，并體現(xiàn)在技術(shù)、社會(huì)變化和生活節(jié)奏三方面，最終導(dǎo)致當(dāng)代人際關(guān)系異化、意義喪失、無(wú)聊感增加等問(wèn)題[4]。為了解決上述問(wèn)題，羅薩提出了共鳴概念并將其定義為“一種世界關(guān)系的形式”，一種基于反應(yīng)(response)而非回聲(echo)的經(jīng)驗(yàn)關(guān)系[5]174。

在羅薩看來(lái)，共鳴既可以是一個(gè)描述性概念，也可以是一個(gè)規(guī)范性概念。在描述性層面上，共鳴既是人類(lèi)的一種基本需求，也是人類(lèi)所具有的基本能力。這其中有兩方面含義：一方面，如果不能建立共鳴，就很難鞏固人的主體性和主體間性；另一方面，如果不能沉浸在相互參與的響應(yīng)體驗(yàn)中，行動(dòng)者就無(wú)法發(fā)展出個(gè)人和集體身份建構(gòu)中的人格意識(shí)。本質(zhì)上，人類(lèi)的每一個(gè)欲望背后都有著對(duì)共鳴的渴望；而個(gè)體對(duì)共鳴的渴望則不亞于其對(duì)獲得他人或外部世界承認(rèn)的渴望。在規(guī)范性層面上，共鳴可以作為衡量美好生活(good life)的尺度，個(gè)體共鳴體驗(yàn)的質(zhì)量體現(xiàn)出各自的生活質(zhì)量。

1.2 共鳴的特征

羅薩區(qū)分出了兩種世界關(guān)系：正面的共鳴和負(fù)面的異化。共鳴是指兩種聲音彼此呼應(yīng)、主體和世界相互回應(yīng)的關(guān)系。在羅薩看來(lái)，共鳴并非物理意義上的“機(jī)械線(xiàn)性反應(yīng)”的一系列產(chǎn)物，回應(yīng)也不等于簡(jiǎn)單的“回音”，而是在彼此呼應(yīng)中保持各自的聲音并且不會(huì)被對(duì)方所占據(jù)和支配。換言之，共鳴不是一種單純的情感狀態(tài)，而是一種關(guān)系模式，亦即一種主體與世界相互聯(lián)系的特定方式。在這種意義上，他人、人造物、自然物以及宇宙、歷史、生命、神明等抽象知識(shí)，甚至人的身體和情感都可以劃歸到主體所處的世界中。因此，共鳴會(huì)因主體所處世界不同而呈現(xiàn)不同特征。在具體的人際互動(dòng)中，共鳴是建立在分別擁有相對(duì)自主權(quán)的主體和客體之間的互動(dòng)基礎(chǔ)上的一種關(guān)系，而非一種強(qiáng)加的不對(duì)稱(chēng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)，互動(dòng)中的雙方都以“自己的聲音”進(jìn)行溝通和表達(dá)。

羅薩指出，共鳴的一個(gè)重要特征是“結(jié)構(gòu)性不可用”[5]165。他認(rèn)為，共鳴的這一特征主要包括兩方面含義：一方面，人們不能隨意或以純粹的工具性方式來(lái)制造共鳴；另一方面，共鳴的結(jié)果也不可預(yù)測(cè)。同時(shí)，通過(guò)共鳴所維持的社會(huì)關(guān)系具有矛盾性。這種矛盾性表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，共鳴因?yàn)榇碇祟?lèi)生活的內(nèi)在力量而具有頑強(qiáng)性，但又因可能會(huì)受到阻礙其發(fā)展的共存條件的破壞而具有脆弱性；其次，共鳴因嵌入社會(huì)互動(dòng)的語(yǔ)法中而具有結(jié)構(gòu)性，同時(shí)又因依賴(lài)于人們通過(guò)工作和日常生活所表現(xiàn)出的與世界互動(dòng)的能力而具有能動(dòng)性；再次，共鳴為了充分保障沉浸其中的個(gè)體能夠“用自己的聲音說(shuō)話(huà)”而具有封閉性，但又必須足夠開(kāi)放，以便讓體驗(yàn)過(guò)共鳴的個(gè)體能夠被“影響并觸及”[5]168。因此，羅薩指出，獲得共鳴并不是一種理所當(dāng)然或者輕而易舉的事情。

結(jié)合以上分析可以發(fā)現(xiàn)：在大學(xué)課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)關(guān)系既有來(lái)自人與人之間自然的內(nèi)生力量的頑強(qiáng)性，又有因受不良因素影響所致的脆弱性；既有教學(xué)秩序規(guī)定的結(jié)構(gòu)性，又有通過(guò)創(chuàng)造、表達(dá)、溝通而體現(xiàn)出的能動(dòng)性；既有源于師生各自的角色定位所凸顯的封閉性，又有通過(guò)互動(dòng)所產(chǎn)生的思想空間的開(kāi)放性。因此，基于共鳴理論對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系邏輯進(jìn)行反思，對(duì)提高大學(xué)課堂教學(xué)的有效性當(dāng)大有裨益。

2 大學(xué)課堂教學(xué)的異化：共鳴的缺席

羅薩提出共鳴理論的主要目標(biāo)之一，在于解釋個(gè)體如何才能過(guò)上美好生活這一問(wèn)題。羅薩尤為強(qiáng)調(diào)不能只從資源、權(quán)利和物質(zhì)的角度分析世界對(duì)于個(gè)體的支持，還必須要審視個(gè)體與其所處世界的關(guān)系。相應(yīng)地，大學(xué)教育也包含讓教師獲得美好的教育體驗(yàn)、讓學(xué)生獲得美好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等目標(biāo)。進(jìn)而，根據(jù)共鳴理論，大學(xué)教育管理者和教師針對(duì)如何提升課堂教學(xué)效果的問(wèn)題，應(yīng)做到在重視課堂教學(xué)物理環(huán)境智能化水平提升的同時(shí)，深入考察教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間的互動(dòng)關(guān)系并不斷加以改進(jìn)。

2.1 課堂教學(xué)的異化

咨詢(xún)師與來(lái)訪(fǎng)者之間建立起一個(gè)富有成效的對(duì)話(huà)空間是心理咨詢(xún)的目標(biāo)之一，羅薩曾以此為例，提到了共鳴在心理咨詢(xún)與治療中的重要作用。與身處人際互動(dòng)中的心理咨詢(xún)師一樣，大學(xué)教師在課堂教學(xué)中時(shí)常處于師生互動(dòng)的場(chǎng)景中。因此，教師有必要在課堂教學(xué)中營(yíng)造出一種包含有效互動(dòng)關(guān)系的共鳴空間。

在這個(gè)特定的空間里，師生雙方都需要努力建構(gòu)并利用共鳴，對(duì)于那些學(xué)習(xí)存在困擾的學(xué)生而言，這就是一種關(guān)系維度上的賦權(quán)。由此，學(xué)生的內(nèi)在興趣和自我效能將會(huì)從中得到提升，進(jìn)而與教室環(huán)境之間建立一種有意義的、動(dòng)態(tài)的融洽關(guān)系。然而，在目前大多數(shù)的課堂教學(xué)中，教師往往更重視講授知識(shí)以及如何使用更加“智慧”的教學(xué)手段和技術(shù)，反而忽視了教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間的真實(shí)關(guān)系及其接納程度，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)沒(méi)有真正的熱情和興趣。面對(duì)這種情況，教師往往產(chǎn)生“我本將心向明月，奈何明月照溝渠”的困惑與無(wú)奈，最終可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠并影響職業(yè)認(rèn)同。在羅薩看來(lái)，這就是一種關(guān)系異化(alienation)。異化是共鳴的對(duì)立面，是人與世界相處的一種特殊模式，雙方在這種模式中彼此沒(méi)有回應(yīng)，表現(xiàn)為一種沉默、冷漠、僵化和失敗的相互關(guān)系。

具體而言，內(nèi)部(教師和學(xué)生的心態(tài))或外部(教學(xué)材料和學(xué)習(xí)環(huán)境)的不利因素對(duì)共鳴的抑制會(huì)導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)情境的異化。異化的師生互動(dòng)關(guān)系表現(xiàn)出機(jī)械、生硬和虛假的特征，這將會(huì)進(jìn)一步干擾教師、學(xué)生與教學(xué)材料之間的互動(dòng)關(guān)系，教學(xué)材料將變得乏味無(wú)趣，課堂會(huì)變成一個(gè)異化空間、一種沉默和無(wú)意義的場(chǎng)所，最終影響教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

2.2 關(guān)系的無(wú)意義

課堂教學(xué)中異化的師生關(guān)系實(shí)際上等同于一種無(wú)意義的內(nèi)在聯(lián)系，或者是一種“沒(méi)有(真實(shí))關(guān)系的關(guān)系”。在異化的課堂教學(xué)中，師生之間沒(méi)有真正的回應(yīng)。換言之，師生之間不存在有意義的內(nèi)在聯(lián)系，彼此容易產(chǎn)生冷漠甚至厭煩的情緒。雖然實(shí)際教學(xué)中存在工具性和因果性的聯(lián)系和互動(dòng)，但學(xué)生無(wú)法從中真正掌握或體驗(yàn)教學(xué)材料。

根據(jù)共鳴理論，教師、學(xué)生、教學(xué)材料分別為共鳴三角中的三個(gè)角，如果這三者之間是一種僵硬或沉默的關(guān)系，互相以冷漠、排斥甚至敵對(duì)方式面對(duì)彼此，那么課堂就會(huì)逐漸演變?yōu)閹熒P(guān)系中外顯或內(nèi)隱的沖突地帶，教學(xué)效果也就必然會(huì)受到干擾。進(jìn)而，學(xué)生的自我效能感和教師的教學(xué)勝任力都會(huì)逐漸降低。最后的結(jié)果往往表現(xiàn)為：學(xué)生認(rèn)為自己課堂所學(xué)的內(nèi)容枯燥、無(wú)聊，對(duì)此不能產(chǎn)生任何興趣；教師則會(huì)感到傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)的能力得不到有效發(fā)揮，從而進(jìn)一步影響其作為教育者的信心。換言之，課堂越異化，師生的倦怠感就越強(qiáng)烈，有效教學(xué)也就無(wú)從談起。最終，這種狀態(tài)就會(huì)導(dǎo)致教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間沒(méi)有真正意義上的聯(lián)系，共鳴就會(huì)陷于沉寂狀態(tài)。

2.3 影響互動(dòng)的因素

大學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)是教師、學(xué)生以及教學(xué)環(huán)境在信息、情感、思想、人格等方面建立起的一種全面的交往關(guān)系，并能保持教師教學(xué)活力和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[6]。師生課堂互動(dòng)是一個(gè)均衡和沖突狀態(tài)并存并不斷協(xié)調(diào)發(fā)展的波浪式前進(jìn)的過(guò)程，身處其中的教師和學(xué)生既要遵從各自的角色規(guī)范，又要保持各自的個(gè)性特征[7]。這就在一定意義上指出了關(guān)系因素在課堂教學(xué)中的重要影響。然而，根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn)[8-9]，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在著重理論輕實(shí)踐、重講授輕習(xí)得、重認(rèn)知輕情感、重共性輕個(gè)性、重目標(biāo)輕生成等現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂教學(xué)師生互動(dòng)嚴(yán)重缺席。以普遍存在的逃課現(xiàn)象為例，除了屢禁不止的無(wú)故曠課之外，實(shí)際上還有“隱性逃課”的存在，即“選擇性在場(chǎng)”“形式在場(chǎng)”“散漫在場(chǎng)”三種形式[10]。學(xué)生雖身處教室，心卻在別處，這就間接反映出大學(xué)生與其所處情境的一種非良性互動(dòng)關(guān)系，形成了一種“形式在場(chǎng)而主體不在場(chǎng)”的窘境，師生關(guān)系也由此產(chǎn)生了異化。這種師生關(guān)系的異化最終導(dǎo)致了學(xué)習(xí)意義的喪失。換言之，師生與有意義的教學(xué)的分離，是當(dāng)今大學(xué)教育各維度工具化的產(chǎn)物，學(xué)生失去與課堂情境積極而有意義的關(guān)系狀態(tài)只是其中的一種表現(xiàn)。

與異化相反，在有效的共鳴中，大學(xué)課堂教學(xué)更多地指向師生之間有意義的、充滿(mǎn)活力的響應(yīng)關(guān)系，實(shí)際上代表著一種有效的教學(xué)情境。在這種情境中，學(xué)生和教師于內(nèi)在世界之間建立起了有效的聯(lián)系。羅薩從現(xiàn)象學(xué)的角度指出，個(gè)體如果感受到事物的影響，就會(huì)逐漸形成探索周?chē)澜绲膬?nèi)在興趣。比如人們都知道被某人的眼神或聲音、聽(tīng)過(guò)的音樂(lè)、讀過(guò)的書(shū)、參觀(guān)過(guò)的地方等所觸動(dòng)的價(jià)值意義[11]。所以，大學(xué)教師把課堂中的教與學(xué)僅僅理解為一種認(rèn)知過(guò)程還不夠，還要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與課堂氣氛以及教師個(gè)人魅力之間的有效聯(lián)系。

總之，大學(xué)教師不能只是“一廂情愿”地上課，而是要在互相尊重與合作的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極情感。在課堂教學(xué)中，教師需要努力培養(yǎng)學(xué)生感受課堂情境中各種教學(xué)因素的影響的能力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，最終避免課堂教學(xué)中師生關(guān)系走向異化。感受事物影響是學(xué)生與世界建立起積極關(guān)系的核心要素，也正因如此，作為集中展現(xiàn)師生互動(dòng)關(guān)系的課堂就成為構(gòu)建共鳴的重要場(chǎng)域。

3 有效互動(dòng)的“港灣”：共鳴的構(gòu)建

大學(xué)課堂是共鳴構(gòu)建的重要場(chǎng)域，其原因在于學(xué)生一旦進(jìn)入課堂，就與教師、教學(xué)材料之間形成了一種特定的關(guān)系。因此，在共鳴理論的審視下，大學(xué)課堂教學(xué)不僅要關(guān)注如何提升可見(jiàn)的教學(xué)技術(shù)水平，還要重視無(wú)形的共鳴的建構(gòu)，使課堂成為有效互動(dòng)的“港灣”，使學(xué)生感受到來(lái)自教師、教學(xué)材料等方面或主動(dòng)發(fā)出或被動(dòng)展現(xiàn)的回應(yīng)。學(xué)生可以通過(guò)自己的內(nèi)部或外部反應(yīng)與教學(xué)情境中的客體建立聯(lián)系，正是由于這種積極的聯(lián)系和學(xué)生的接納，才帶來(lái)了一個(gè)漸進(jìn)的學(xué)生自我和世界關(guān)系轉(zhuǎn)變的過(guò)程。因此，各種智慧教學(xué)手段的使用也要考慮是否有利于增進(jìn)師生雙方的共鳴體驗(yàn)，是否有利于提升教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出的自我效能(self-efficacy)理論主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)完成某項(xiàng)工作所需能力的自我評(píng)估，評(píng)估的結(jié)果將直接影響其行為動(dòng)機(jī)。在羅薩看來(lái)，共鳴不僅建立在碰觸或受影響的體驗(yàn)上，也建立在個(gè)體對(duì)自我效能的感知上。因此，在課堂教學(xué)中，當(dāng)師生雙方真正意識(shí)到能夠接觸并影響彼此，而且能夠真正實(shí)現(xiàn)溝通，方能體驗(yàn)到自我效能感。

3.1 共鳴空間的形成

如上所述，共鳴實(shí)際上意味著兩種聲音之間的相互呼應(yīng)，而教師則需要甚或必須創(chuàng)造一種可以讓這種呼應(yīng)得以產(chǎn)生作用的共鳴空間。

根據(jù)羅薩的觀(guān)點(diǎn)，在教育情境中，有三個(gè)方面的因素會(huì)影響共鳴空間的建立。第一個(gè)是工具化，當(dāng)教育過(guò)程只是以手段和目的作為發(fā)展邏輯時(shí)，課堂教學(xué)情境中的師生關(guān)系就會(huì)表現(xiàn)為工具化；第二個(gè)是對(duì)象化，即僅僅把教育活動(dòng)中的主體視為一個(gè)對(duì)象；第三個(gè)是碎片化，即當(dāng)人類(lèi)互動(dòng)的整體經(jīng)驗(yàn)被分割為互不相關(guān)的多個(gè)維度時(shí)，知識(shí)就會(huì)在師生之間的轉(zhuǎn)移過(guò)程中表現(xiàn)為碎片化[5]243。這就提醒教師需要重視教育情境中學(xué)生的主體性及其經(jīng)驗(yàn)的整體性和價(jià)值所在。根據(jù)羅薩的觀(guān)點(diǎn)，形成共鳴空間需要具備以下四個(gè)條件：首先，教師需要成為課堂教學(xué)中第一個(gè)有效的“音叉”，以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和靈感的源泉，進(jìn)而為在學(xué)生與教學(xué)材料之間建立共鳴提供基礎(chǔ)；其次，教學(xué)材料要對(duì)學(xué)生有吸引力，并且學(xué)生要知曉材料的重要性，這就要求教學(xué)材料更加貼近學(xué)生的日常感知與成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)；再次，學(xué)生必須公開(kāi)接觸教學(xué)材料，愿意投入其中并且受到觸動(dòng)，這實(shí)際上暗含著培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的價(jià)值追求；最后，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種不存在輕蔑、敵意、取笑等消極態(tài)度及行為的課堂環(huán)境，學(xué)生之間也要形成良好的互動(dòng)關(guān)系，如此才可能鞏固共鳴的開(kāi)放性，這也間接表明了在課堂教學(xué)中提升學(xué)生自我效能感的重要意義。

3.2 共鳴軸的建立

為了區(qū)分由不同共鳴空間形成的不同共鳴結(jié)構(gòu)，羅薩提出了三種共鳴軸：水平軸(horizontal axes)、垂直軸(vertical axes)和對(duì)角軸(diagonal axes)。羅薩認(rèn)為，共鳴的水平軸包括家庭、友誼等這類(lèi)通過(guò)人際互動(dòng)建立起來(lái)的關(guān)系，個(gè)體生活中若缺少這類(lèi)關(guān)系，就難以擁有可理解、被支持的身份認(rèn)同，這也表明了有意義的人際互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值。宗教、藝術(shù)和歷史等構(gòu)成了共鳴的垂直軸，其中宇宙、時(shí)間、永恒等概念表達(dá)著人類(lèi)超越日常領(lǐng)域的愿望。自然物、工作、學(xué)校、運(yùn)動(dòng)和消費(fèi)等構(gòu)成了共鳴的對(duì)角軸。人類(lèi)通過(guò)有目的的實(shí)踐構(gòu)建水平軸和垂直軸之間的聯(lián)系。

在羅薩看來(lái)，研究者需要考察促進(jìn)或阻礙共鳴軸形成的社會(huì)條件。比如悲觀(guān)抑郁的人其眼里的世界可能是“凄涼、空虛、敵意和無(wú)色”的，而其內(nèi)心世界可能是“冰冷、死亡、麻木和失聰”的，在這種情況下，“自我和世界之間的共鳴軸保持沉默”[5]228。當(dāng)前，學(xué)校教育受到社會(huì)加速、績(jī)效主義和競(jìng)爭(zhēng)文化的影響，無(wú)論是教師還是學(xué)生都被裹挾在成為更高效的行動(dòng)者和放慢節(jié)奏維系真實(shí)自我這兩種需要的沖突之中。在強(qiáng)大的外部壓力下，課堂教學(xué)中的師生逐漸失去了仔細(xì)觀(guān)照課堂互動(dòng)以及各自所期待目標(biāo)是否有效達(dá)成的時(shí)間。同時(shí)，旨在增加學(xué)生興趣、提高學(xué)習(xí)效率、方便教師教學(xué)的信息化技術(shù)，有時(shí)卻成了阻礙師生進(jìn)行深層次互動(dòng)的因素，比如便捷的技術(shù)手段可能完全替代可以增進(jìn)師生關(guān)系且富含情感的對(duì)話(huà)。因此，共鳴理論提示我們，對(duì)數(shù)量和技術(shù)的簡(jiǎn)單追逐，必須讓位于對(duì)質(zhì)量和真實(shí)互動(dòng)關(guān)系的重視。換言之，當(dāng)前的績(jī)效文化所要求的教師的教學(xué)節(jié)奏和學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，很大程度上會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)關(guān)系層面上的意義和價(jià)值的缺失。

3.3 課堂共鳴的構(gòu)建策略

針對(duì)外部因素的不良影響，如何盡可能有效地在課堂教學(xué)中促進(jìn)共鳴的形成呢？首先，教師需要破除教學(xué)與科研無(wú)法相容的偏頗觀(guān)念，建立科研提升教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)驅(qū)動(dòng)科研反思的良性循環(huán)，進(jìn)而削弱績(jī)效考核壓力對(duì)課堂教學(xué)中師生關(guān)系產(chǎn)生的不良影響。其次，具身認(rèn)知(Embodied Cognition)理論認(rèn)為，心智是身體化的心智、身體是心智化的身體，二者是一體化的融合關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過(guò)知覺(jué)感悟和切身體驗(yàn)來(lái)把握事物的意義，是一種參與性的意義建構(gòu)過(guò)程[12]。教師可以借鑒具身認(rèn)知觀(guān)，積極探索沉浸式課堂教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生更多的身體感官參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，提高學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)情境的整體感知能力。比如教師可通過(guò)設(shè)置具體問(wèn)題情境，以智慧教室、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為中介，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容之間的有效關(guān)聯(lián)。再次，教師需要想方設(shè)法拓展師生交流空間、增加師生互動(dòng)時(shí)間。換言之，教師的教學(xué)不能僅依賴(lài)于有限的課堂空間和教學(xué)時(shí)間，而應(yīng)充分借助“第二課堂”，如讀書(shū)會(huì)、項(xiàng)目調(diào)研、實(shí)踐創(chuàng)新等活動(dòng)，加強(qiáng)師生交流，增進(jìn)師生情感，為課堂教學(xué)互動(dòng)奠定合作基礎(chǔ)。最后，教師需要努力提升語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)水平，掌握課堂溝通技巧，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，適當(dāng)放權(quán)，努力營(yíng)造一種安全、溫暖、民主的課堂氛圍，使學(xué)生消除“怕出錯(cuò)”的心理負(fù)擔(dān)、打破“不好意思”的心理障礙，從而構(gòu)建真實(shí)且有情感意義的互動(dòng)關(guān)系。

基于以上論述，當(dāng)教師把課堂作為學(xué)生與世界建立關(guān)系的空間時(shí)，課堂教學(xué)就會(huì)成為一種有反應(yīng)的關(guān)系，學(xué)生就會(huì)在這種關(guān)系中發(fā)展出穩(wěn)定的自我效能感。正因如此，羅薩認(rèn)為，要想在教育和共鳴之間建立起適宜的關(guān)系，就要把教育行動(dòng)理解為哈貝馬斯(Jürgen Habermas)所謂的交往行動(dòng)的一種特殊形式，教學(xué)情境中的師生互動(dòng)需要處于一種特殊的交往理性之中。在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生可以通過(guò)積極創(chuàng)設(shè)各種有利條件來(lái)構(gòu)建共鳴。

4 結(jié)語(yǔ)

大學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)是發(fā)生在特定場(chǎng)景中的一種特殊的人際關(guān)系模式。因此，要提升課堂教學(xué)的有效性，建立穩(wěn)固的師生共鳴應(yīng)是題中之義。根據(jù)羅薩的觀(guān)點(diǎn)，如果能在課堂教學(xué)情境中確立有效的共鳴軸，教師就可以更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

共鳴理論視角下的大學(xué)課堂教育目標(biāo)聚焦于在學(xué)生自我與世界之間構(gòu)建積極的關(guān)系。學(xué)生不是需要被知識(shí)填滿(mǎn)的容器，而是需要通過(guò)師生互動(dòng)去點(diǎn)燃的火把。將共鳴理論引入對(duì)師生互動(dòng)關(guān)系的分析中，旨在強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中的師生雙方都是尋求共鳴的主體，實(shí)際上是對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行的一種關(guān)系主義理解的嘗試。進(jìn)而，在課堂情境中構(gòu)建共鳴三角，也就可以被視為在社會(huì)發(fā)展加速、績(jī)效主義、工具理性文化背景下，教師如何有效提升課堂教學(xué)效果的一種解決方案。在大學(xué)課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)建立有效師生互動(dòng)關(guān)系，根本目的在于讓大學(xué)課堂成為一種共鳴空間。同時(shí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師不能只是將教學(xué)視為知識(shí)轉(zhuǎn)移的一種方式，更不能把課堂變成僅容納理性認(rèn)知卻不包含情感態(tài)度的工具。在大學(xué)課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)共鳴建構(gòu)，實(shí)際上也是在提醒教師需要重新發(fā)現(xiàn)并重視教學(xué)中的倫理蘊(yùn)含，以及對(duì)當(dāng)前教育領(lǐng)域中工具理性風(fēng)險(xiǎn)的警惕。