“關(guān)心型”兒童哲學(xué)探究共同體模式的建設(shè):諾丁斯對(duì)話思想的啟示

高振宇,周傅盛

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121)

兒童哲學(xué)在全球范圍內(nèi)已經(jīng)走過了半個(gè)多世紀(jì)的歷程，目前，在我國也正以迅雷不及掩耳之勢的速度，在各省市自治區(qū)的中小學(xué)和幼兒園得到廣泛普及和推廣。兒童哲學(xué)是在尊重兒童好奇和“愛智慧”天性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建情感與智力安全的探究共同體，以各類故事和其他文本、非文本類材料或活動(dòng)為刺激物，以師生和生生對(duì)話為主要形式，旨在加深兒童對(duì)哲學(xué)大概念之理解，幫助兒童發(fā)現(xiàn)生活意義及實(shí)現(xiàn)兒童生長的教育創(chuàng)新項(xiàng)目，對(duì)推動(dòng)和深化當(dāng)代中國的基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)揮了重要作用。杜威的實(shí)用主義教育思想、盧梭的自然主義教育論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、皮亞杰的建構(gòu)主義思想以及艾莉森·高普尼克關(guān)于兒童心智的最新研究等都為兒童哲學(xué)的誕生與發(fā)展奠定了關(guān)鍵性的理論基礎(chǔ)。很顯然，在兒童哲學(xué)現(xiàn)有的話語體系中，對(duì)話、批判性思維、邏輯推理、合作等始終是出現(xiàn)頻率最高的詞匯，相關(guān)研究成果堆積如山，然而關(guān)心、關(guān)懷或關(guān)愛(care)作為兒童哲學(xué)發(fā)展過程中同樣重要的核心詞，卻始終沒有得到應(yīng)有的重視，相關(guān)理論研究成果也比較匱乏。由于“關(guān)心”這個(gè)概念一直以來是女性主義哲學(xué)所推崇和重點(diǎn)闡述的關(guān)鍵詞匯，并已形成多個(gè)不同領(lǐng)域或?qū)用娴睦碚擉w系，因此，如何從女性主義哲學(xué)出發(fā)來進(jìn)一步豐富和發(fā)展兒童哲學(xué)自身的理論架構(gòu)，從而對(duì)不同教育場景下的實(shí)踐提供新的啟示，就成為當(dāng)下兒童哲學(xué)研究必須要攻破的重點(diǎn)課題。

就對(duì)教育的影響而言，內(nèi)爾·諾丁斯(Nel Noddings)可以說是其中最有代表性的女性主義哲學(xué)學(xué)者之一，盡管她已經(jīng)于2022年8月過世，但其所構(gòu)建的關(guān)懷理論對(duì)推動(dòng)中國本土的教育研究與實(shí)踐的人性化轉(zhuǎn)型已經(jīng)發(fā)揮并將持續(xù)發(fā)揮重要作用。不過我們要注意的是，一方面諾丁斯與兒童哲學(xué)之關(guān)系的研討還鮮被涉及，另一方面，諾丁斯關(guān)懷理論中的對(duì)話思想也未曾得到集中且系統(tǒng)的討論，而這兩者對(duì)于推動(dòng)兒童哲學(xué)中國本土化的研究與實(shí)踐都可以產(chǎn)生積極的意義。事實(shí)上，諾丁斯曾經(jīng)在論著中多次直接或間接地提到過兒童哲學(xué)及其創(chuàng)始人馬修·李普曼(Matthew Lipman)，也曾認(rèn)真閱讀過李普曼的相關(guān)著作，如《教育中的思維》(ThinkinginEducation)等。她曾明確指出，在學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)中提到的道德兩難困境和其他問題時(shí)，對(duì)其進(jìn)行批判性論證是有助于實(shí)現(xiàn)兒童之道德進(jìn)步的[1](P159)；她在文中還直接引用李普曼的觀點(diǎn)，指出教育者應(yīng)當(dāng)精挑細(xì)選一些故事來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，既能如品格教育者所主張的那樣發(fā)揮啟發(fā)作用，又能像認(rèn)知主義者所建議的那樣為批判性思維創(chuàng)造條件[2](P82)。諾丁斯在關(guān)懷理論框架下所提出的關(guān)于對(duì)話為何、對(duì)話有何作用、如何對(duì)話等思想，對(duì)于建立和發(fā)展“關(guān)心型”兒童哲學(xué)探究共同體的模式，具有積極的意義，這也正是本文研究的出發(fā)點(diǎn)。

一、諾丁斯關(guān)懷理論中的對(duì)話

(一) 對(duì)話的內(nèi)涵與類型

在諾丁斯的關(guān)懷教育理論中，對(duì)話占據(jù)著十分重要的地位，因此，在其多篇論著中都有反復(fù)提到。諾丁斯眼中的對(duì)話在意義上與批判教育學(xué)創(chuàng)始人保羅·弗萊雷(Paulo Freire)的用法是相近的，它不僅僅是雙方在一起隨意聊天，也不是長篇大論，而是沒有固定答案的、開放的，參加對(duì)話的人事先并不清楚對(duì)方將最終指向何方，盡管他們有達(dá)成某種結(jié)果的意識(shí)，但并不確定如何才能達(dá)到這個(gè)目的，參與者總是在警覺地尋找著“路標(biāo)”[1](P14)。對(duì)話總有一個(gè)主題，且該主題可以不斷變換，對(duì)話的任何一方隨時(shí)可以將原來的主題轉(zhuǎn)換為另一個(gè)更緊急、更重要或不太敏感的主題[2](P18)。但在關(guān)心關(guān)系中，對(duì)話并不僅僅關(guān)注那些智識(shí)性(intellectual)的對(duì)象或主題，而同時(shí)包含對(duì)參與對(duì)話者各方的關(guān)心，特別是在對(duì)話本身引起某些參與者的痛苦情緒時(shí)，更需要將對(duì)方看作是被關(guān)心者，提醒對(duì)方增強(qiáng)論據(jù)的說服力，讓他們?nèi)セ貞?、探究和表達(dá)清楚心中的擔(dān)憂，推動(dòng)他們一笑了之[2](P19)。諾丁斯還指出，對(duì)話總是暗含著與參與者有關(guān)的問題，它也提供了一種安全的背景讓參與者吐露心聲，使關(guān)心者能夠適當(dāng)?shù)亟o予回應(yīng)[2](P19)。對(duì)話不是要戰(zhàn)勝和說服對(duì)方，堅(jiān)持己見[3](P141)，而是各方共同追求理解、同情和欣賞的過程，它可以是輕松的，也可以是嚴(yán)肅的，可以是富有邏輯性的，也可以是充滿想象力的，可以偏重結(jié)果，也可以側(cè)重過程，但是對(duì)話應(yīng)該永遠(yuǎn)是一種探尋，探尋一個(gè)在開始時(shí)不存在的答案[4](P33)。

諾丁斯還將對(duì)話區(qū)分為正式對(duì)話、終極對(duì)話以及日常對(duì)話。其中正式對(duì)話是一種高度理想化的對(duì)話，是哈貝馬斯(Jurgen Habermas)“話語倫理學(xué)”的核心。這種對(duì)話不是尋常百姓之間隨意的聊天，參與者需要事先知道根據(jù)邏輯論證的規(guī)則，某些做法是不被允許的，任何阻撓論辯的舉措都是與道德培養(yǎng)相悖的；參與者提出的觀點(diǎn)不能被教條化，不能因私而影響邏輯判斷，要相互進(jìn)行論理等[2](P137-139)。諾丁斯特別提到，正式對(duì)話在哲學(xué)中有最鮮明的體現(xiàn)，盡管多數(shù)時(shí)候是以書面的形式進(jìn)行的，其特點(diǎn)在于對(duì)話的內(nèi)容很“嚴(yán)肅”，都是一些存在分歧、有待解決的問題；對(duì)話時(shí)存在一套大家普遍認(rèn)可的程序或規(guī)則，比如依次發(fā)言，一起討論問題的解決方案，不能相互以言語進(jìn)行攻擊，運(yùn)用新術(shù)語時(shí)進(jìn)行必要解釋，相信其他人慎重引用的話語，采用普遍接受的邏輯規(guī)則，欣然接受對(duì)話得出的結(jié)論等[2](P151)。這種對(duì)話與兒童哲學(xué)意義上的對(duì)話有很強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系。

第二種對(duì)話是終極對(duì)話，就是圍繞生老病死、幸與不幸、愛情與苦難、美好生活等終極問題的對(duì)話。諾丁斯介紹了三種描述和解釋這種對(duì)話的方式：其一是宗教傳統(tǒng)的方式，將對(duì)話簡化為一種特殊類型的指令，并對(duì)對(duì)話本身進(jìn)行嚴(yán)格的約束與限制，禁止人們表達(dá)某些觀點(diǎn)或看法；其二是博雅教育的方式，在此過程中許多歷史上的思想家將自己文化浩瀚的知識(shí)與人類的善、道德的善劃上等號(hào)，強(qiáng)調(diào)通用知識(shí)具有內(nèi)在價(jià)值，因此，主張兒童學(xué)習(xí)偉大著作或其他經(jīng)典名著，并就此展開對(duì)話；其三是跨學(xué)科的方式，主張將學(xué)校里的各個(gè)學(xué)科，都與那些永恒的問題關(guān)聯(lián)起來，由此從內(nèi)部解放各學(xué)科，打破學(xué)科之間的藩籬，使學(xué)生圍繞那些完全超越各學(xué)科所包含之有限概念和技能來進(jìn)行對(duì)話[2](P141-146)。

諾丁斯尤其推崇第三種對(duì)話即日常對(duì)話，認(rèn)為它才是一種真正的對(duì)話，也應(yīng)當(dāng)成為道德教育的核心，因?yàn)樵谶@種對(duì)話的過程中，所有參與者都能暢所欲言，側(cè)耳傾聽，一起討論。它最有助于促進(jìn)師生之間的彼此了解與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的互相關(guān)懷與信任。此種對(duì)話有三個(gè)重要特點(diǎn)：參與對(duì)話的成人努力向善，即便有時(shí)做不到；參與對(duì)話的成人愛護(hù)并尊重與之對(duì)話的兒童；對(duì)話的各個(gè)參與者，在對(duì)話過程中都以對(duì)話者為重，而不是對(duì)話的主題、論據(jù)或結(jié)論等[2](P149)。諾丁斯認(rèn)為以上三種對(duì)話不是互相獨(dú)立毫不相關(guān)的，而是會(huì)經(jīng)常彼此轉(zhuǎn)換的，且沒有人能準(zhǔn)確預(yù)料對(duì)話的形式何時(shí)會(huì)發(fā)生變化[2](P163)；它們都有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其文化素養(yǎng)，并有助于建立師生之間彼此關(guān)懷和信任的關(guān)系[2](P168)，因而在“關(guān)心型”教育中都是不可缺少的。

(二)對(duì)話的意義與作用

在諾丁斯的關(guān)懷教育理論中，對(duì)話有著獨(dú)特的意義與作用，她提出基于對(duì)話的教育是對(duì)傳統(tǒng)的信息加工與知識(shí)積累式教育的一種極大超越，它觸及了生活的核心問題。

首先，對(duì)話能幫助兒童學(xué)會(huì)關(guān)心，促進(jìn)兒童道德能力和質(zhì)量的發(fā)展。在諾丁斯看來，對(duì)話是師生、生生之間共同追求理解、相互同情與欣賞的過程。通過在師生對(duì)話過程中教師所發(fā)揮的榜樣作用，學(xué)生能真切地感受到教師對(duì)自己的關(guān)心，并反過來以積極的方式去回應(yīng)教師的關(guān)心；通過與同伴的對(duì)話，兒童相互之間傾聽彼此的煩惱與疑惑，并共同解決復(fù)雜的學(xué)習(xí)與生活問題；通過與萬事萬物的交往與對(duì)話，兒童也能加強(qiáng)起對(duì)外界事物的尊重與理解，更好地建立起自己與周圍環(huán)境之間的關(guān)心型關(guān)系。

其次，對(duì)話能呵護(hù)兒童的好奇心，發(fā)展兒童的批判性思維。諾丁斯明確指出，傳統(tǒng)教育中的許多課程缺乏意義，常常有損于兒童的學(xué)習(xí)樂趣，只有通過對(duì)話才能保持活躍的好奇心、愛思考的習(xí)慣以及強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱忱[1](P11)。諾丁斯特別關(guān)注批判性思維，認(rèn)為與他人對(duì)話對(duì)于培養(yǎng)個(gè)體的批判性思維具有舉足輕重的作用[1](P14)。一方面，通過對(duì)話，兒童可以提出問題、探索想法、爭辯觀點(diǎn)并開展深入的研究；另一方面，通過與他人對(duì)話，讓他人向我們心安理得地提問，我們自己才會(huì)“放心”，才不再害怕反思自己的言行。此外，真正的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是開放式的，師生或者生生之間圍繞著兒童所關(guān)心的主題展開激烈討論，從不同的角度去理解或解決一些學(xué)科和生活中的重要問題，最終發(fā)展批判性的意識(shí)與能力，從而有利于實(shí)現(xiàn)自我的解放。

最后，對(duì)話還有助于兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展，促進(jìn)對(duì)話各方關(guān)心關(guān)系的建立與鞏固。諾丁斯指出，對(duì)話首先能促進(jìn)兒童表達(dá)能力的提升，如果要使學(xué)生熟練掌握標(biāo)準(zhǔn)的口語表達(dá)方法，最好的方式就是讓他們與那些口語標(biāo)準(zhǔn)到可以成為典范的人進(jìn)行對(duì)話[1](P14)。同時(shí)，對(duì)話還有助于增進(jìn)各方的相互了解，促使各方更加深入地反思，并提高參與者的交流能力，最終維系和鞏固彼此之間的緊密關(guān)系[2](P19)。在對(duì)話過程中，我們不僅增進(jìn)對(duì)他人的了解，也推動(dòng)了自我理解的深化，因此，它在根本上是自我對(duì)話。諾丁斯還高度重視課堂中的團(tuán)體合作，認(rèn)為教師有責(zé)任讓學(xué)生知道合作的道德意義。但這種團(tuán)體未必是那種特別正式的組織，而是由學(xué)生自己根據(jù)需要組建而成的。在合作的過程中，學(xué)生之間共同對(duì)話，相互表達(dá)自己的觀點(diǎn)，傾聽他人的想法，最終在互幫互助的基礎(chǔ)上達(dá)成可能的一致意見，獲得相對(duì)滿意的結(jié)論。而教師所扮演的角色就是以一種“潤物細(xì)無聲”的方式來確保所有學(xué)生都有與他人合作的機(jī)會(huì)，并且藉由合作對(duì)話來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)社交能力的發(fā)展；此外，還要保持觀察的姿態(tài)，以便在有學(xué)生被冷落、出現(xiàn)不妥當(dāng)?shù)难孕袝r(shí)，及時(shí)進(jìn)行必要的干預(yù)，確保對(duì)話以最有利于學(xué)生發(fā)展的方式進(jìn)行[1](P14)。

(三)對(duì)話在實(shí)踐中的基本樣態(tài)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，也存在著對(duì)話，但這種對(duì)話通常是一種教師問學(xué)生答然后教師給予評(píng)價(jià)的過程，它不是一種平等的真正意義上的對(duì)話。在諾丁斯看來，雖然師生之間的關(guān)系不可能做到完全平等，但雙方可以建立起一種對(duì)話的交往關(guān)系，并為學(xué)生之間創(chuàng)造一種積極對(duì)話的友好氛圍。在對(duì)話的目標(biāo)上，諾丁斯明確反對(duì)用行為目標(biāo)的方式來加以陳述并進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，認(rèn)為如果把所有學(xué)生都要學(xué)的內(nèi)容全部規(guī)定下來，把標(biāo)準(zhǔn)的空隙填得滿滿當(dāng)當(dāng)，使每一節(jié)課都受制于精確的行為目標(biāo)，那將導(dǎo)致嚴(yán)重的“教學(xué)墮落”，如造成窄化的學(xué)習(xí)，無法呈現(xiàn)具有潛在吸引力的主題，無法區(qū)分具體學(xué)生之間不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，錯(cuò)失學(xué)科之間聯(lián)系的機(jī)會(huì)，錯(cuò)失附帶學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)以及使教師的生活變得無趣[5](P45-46)，等等。她特別指出附帶學(xué)習(xí)會(huì)發(fā)生在對(duì)話過程之中，其發(fā)生的條件就是指它沒有被作為一個(gè)目標(biāo)而加以事先的具體規(guī)定，而是動(dòng)態(tài)生成的[5](P48)。因此，她建議教師必須準(zhǔn)備好為部分(或所有)兒童拋棄或替代一些目標(biāo)，并且這也是他們應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任[5](P49)。

在對(duì)話的形式上，可以是講故事、討論社會(huì)問題，也可以是相互談?wù)撔氖?，諾丁斯則尤其推崇講故事這一形式，認(rèn)為通過講故事，能夠抓住學(xué)生的注意力，從而讓對(duì)話產(chǎn)生出更好的效果。但是，她認(rèn)為這里的故事應(yīng)該是要能引發(fā)兒童共鳴、注重社會(huì)性美德與智性美德、本身就具有教育意義的故事(比如那些富有感染力的文學(xué)故事)，而不是含有道德兩難問題的哲學(xué)故事，因?yàn)榻逯@些故事，教師可以開展更深入、更具發(fā)散性的對(duì)話，這樣的對(duì)話將不再只是聚焦于兩難問題的解決，且會(huì)帶來許多新的問題讓兒童思考[2](P7)。

除了師生之間的對(duì)話，諾丁斯還密切關(guān)注生生之間在合作過程中的對(duì)話，認(rèn)為這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷他人的能力具有尤為重要的作用。在對(duì)話的過程中，諾丁斯還特別注重傾聽習(xí)慣的養(yǎng)成，認(rèn)為它應(yīng)當(dāng)是課堂對(duì)話不可缺少的一部分。雖然對(duì)話有助于激發(fā)各方發(fā)表自己的想法，但只有建立在相互傾聽的基礎(chǔ)上，學(xué)生們所表達(dá)的想法才更可能是真實(shí)的，且他們?cè)诜窒淼囊庠干喜艜?huì)更加強(qiáng)烈。特別是教師要做好傾聽的榜樣與示范，從而讓兒童相信，即便成人不贊同他們的觀點(diǎn)，他們的想法依然是受到尊重的，由此才能建立起相互信任的關(guān)系，產(chǎn)生可持續(xù)性的對(duì)話。

就對(duì)話與評(píng)價(jià)的關(guān)系而言，諾丁斯反對(duì)按照傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)方式，用考試來評(píng)定孩子的發(fā)展水平。她認(rèn)為考試不利于兒童的好奇心與思維的發(fā)展，會(huì)導(dǎo)致兒童的智性好奇喪失殆盡，不愿意做智性的冒險(xiǎn)；標(biāo)準(zhǔn)化考試對(duì)于教學(xué)診斷的作用也不大，除非教師能不時(shí)地挑出一些有趣的問題并為之花費(fèi)比較多的時(shí)間，否則它在課堂建構(gòu)方面很可能會(huì)將教育者引入歧途[5](P58-62)。如果考試非用不可，那也應(yīng)該是兒童自己或家長的要求，歸根結(jié)底，是興趣而非考試決定兒童是否要參與對(duì)話以及在對(duì)話過程中的表現(xiàn)[4](P63)。如果考試能夠被用來作為兒童學(xué)習(xí)過程中的游戲或作為學(xué)習(xí)的跳板，而不是作為某種高風(fēng)險(xiǎn)的活動(dòng)，或許能夠促成真正的探究[5](P60)。諾丁斯甚至主張用一種“公開思考”的評(píng)價(jià)策略來代替考試，以更好地發(fā)揮其診斷的價(jià)值，這種策略要求教師先呈現(xiàn)一個(gè)問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，而后引導(dǎo)學(xué)生說出他們自己是怎樣思考的，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)予以經(jīng)常性贊美和批判性思考，但僅在學(xué)生“出錯(cuò)”的時(shí)候才進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)，諾丁斯認(rèn)為這個(gè)策略的關(guān)鍵就在于教師要學(xué)會(huì)批判性傾聽，并與學(xué)生開展基于思考的對(duì)話，如此才能使學(xué)生喜歡上評(píng)價(jià)本身[5](P61)。

二、兒童哲學(xué)探究共同體中的對(duì)話

兒童哲學(xué)以探究共同體為主要組織形態(tài)，并以師生和生生之間的對(duì)話為教學(xué)過程中的核心環(huán)節(jié)。這種對(duì)話有別于一般課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)模式，具有至少如下三個(gè)方面的基本特點(diǎn)，而這三個(gè)特點(diǎn)恰可在不同層面與諾丁斯對(duì)話思想建立起有意義的聯(lián)系。

(一)以蘇格拉底對(duì)話為原型，促進(jìn)兒童思維可持續(xù)發(fā)展

兒童哲學(xué)的對(duì)話從誕生之日起就以蘇格拉底對(duì)話為其原型，由此構(gòu)成哲學(xué)探究共同體的奠基石。在《教室里的哲學(xué)》一書中，李普曼就明確指出哲學(xué)的生命正在于對(duì)話，并號(hào)召所有兒童哲學(xué)教師以蘇格拉底為師，成為蘇格拉底意義上的“精神助產(chǎn)士”，并指出了四條核心的對(duì)話經(jīng)驗(yàn)，即按照可操作、次序性的方式討論所有主要概念，基于兒童的興趣，促進(jìn)兒童參與到對(duì)話之中，基于經(jīng)驗(yàn)和邏輯來思考等[6]。兒童哲學(xué)國際委員會(huì)(ICPIC)前主席凱瑞·毛瑞斯(Karin Murris)也指出，探究共同體內(nèi)的對(duì)話是受蘇格拉底的啟發(fā)，蘇格拉底在其對(duì)話中扮演了“牛虻”的角色，他動(dòng)搖了人們?cè)S多習(xí)以為常的觀點(diǎn)與信念，使他們回歸至嬰兒般無知與困惑的狀態(tài)，而哲學(xué)探究共同體所關(guān)注的也正是這般“哲學(xué)化”的過程，因此，她建議所有教師都應(yīng)熟悉蘇格拉底式對(duì)話，如此才能使自己具備足夠的哲學(xué)敏感性[7]。

但蘇格拉底對(duì)話對(duì)教師的指導(dǎo)提出了較高的要求，尤其需要他們能誘發(fā)兒童表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)兒童觀點(diǎn)中的邏輯漏洞，挑戰(zhàn)兒童的思維過程，從而使他們?cè)诓粩喾穸ㄗ陨淼幕A(chǔ)上，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)概念內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解。就此而言，蘇格拉底對(duì)話對(duì)學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成是具有積極作用的。國內(nèi)外有大批學(xué)者還建構(gòu)出不同類型的輔助思維工具來推動(dòng)兒童思維能力的發(fā)展，雖然著力點(diǎn)仍主要在批判性思維上，但也會(huì)少許涉及創(chuàng)造性思維的層次，如夏威夷兒童哲學(xué)研究中心設(shè)計(jì)的WRAITEC優(yōu)秀思考者工具箱即包含觀點(diǎn)、理由、假設(shè)、推測、真理、正例和反例，其中推測就帶有創(chuàng)造性思維的成分；羅杰·薩特克利夫(Roger Sutcliffe)的A-Z思維步法，則包括了更多批創(chuàng)思維的元素，實(shí)踐者還可以對(duì)各個(gè)字母做出不同的改造與調(diào)整；王清思所創(chuàng)制的思考小手勢則可對(duì)幼兒提供更直觀的思維階梯。

需要注意的是，哲學(xué)探究共同體中的對(duì)話與一般課堂中所流行的辯論是不同的，李普曼很早就指出，辯論的實(shí)質(zhì)是競爭，其目的在于擊敗對(duì)手，為此可以“不擇手段”地改變或歪曲真理，真理在此變成了一種工具；而對(duì)話的目的則在于明理，是要相互審視彼此的觀點(diǎn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)其中的問題，幫助對(duì)方澄清思想及其表達(dá)，其重點(diǎn)在合作[8]。國內(nèi)實(shí)踐者在哲學(xué)課堂中較多偏好使用辯論這種競爭的形式，而忽視對(duì)話才是哲學(xué)教室的主要樣態(tài)，這是需要特別警惕的。此外，兒童哲學(xué)的對(duì)話雖然以蘇格拉底對(duì)話為母本，但并非只能有這一種形態(tài)，在各國本土化的過程中，應(yīng)考慮與本土哲學(xué)傳統(tǒng)相結(jié)合，從而形成不同版本的對(duì)話形態(tài)。比如在中國，完全可以參考先秦諸子與儒家傳統(tǒng)對(duì)話過程中的一些有益經(jīng)驗(yàn)，來找到更加適合于我國國情的對(duì)話模式。

(二)以真理為中心，推動(dòng)概念漸進(jìn)式理解

兒童哲學(xué)常被視為是一種典型的“以兒童為中心”的課程，的確，無論是在基本理念還是對(duì)話流程方面，兒童哲學(xué)都高度重視、肯定和發(fā)揮兒童思考的力量，并充分給予兒童表達(dá)思想的機(jī)會(huì)。但是，當(dāng)我們?cè)谶^度強(qiáng)調(diào)兒童能動(dòng)性的同時(shí)，可能會(huì)在有意無意之中忽略教師不可替代的責(zé)任與作用，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)處于相對(duì)散亂的狀態(tài)，而難以保證育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為此，蘇珊·加德納(Susan Gardner)即指出兒童哲學(xué)的探究共同體既不是以兒童為中心，也不是以教師為中心，而是以真理為中心。真理是哲學(xué)探究共同體的必備元素，如果沒有朝向真理的進(jìn)步，兒童哲學(xué)本身就失去了教育意義，也正是基于這種進(jìn)步，才能讓參與者最終信服對(duì)話過程是能夠結(jié)出豐碩果實(shí)的，也才能從內(nèi)部激勵(lì)兒童真正投入其中并主動(dòng)發(fā)展自己的思考力[9]?？肆诸D·戈登(Clinton Golding)也指出，哲學(xué)進(jìn)步對(duì)于兒童哲學(xué)來說十分重要，如果兒童感受不到哲學(xué)意義上的進(jìn)步，他們可能就會(huì)失去興趣、拒絕參與或變得躁動(dòng)；如果教師忽略哲學(xué)進(jìn)步本身，也會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐上的諸多困境[10](P227)。

當(dāng)然，這里所謂的進(jìn)步可以體現(xiàn)在縱橫兩個(gè)方面。橫向的方面可以說是哲學(xué)思維方法或技巧的層面，兒童若能通過對(duì)話學(xué)會(huì)使用某些哲學(xué)思維的技能，即代表他們?cè)谝欢ǔ潭壬先〉昧诉M(jìn)步；而縱向的方面則指向?qū)φ軐W(xué)大概念的理解，也就是說兒童最終獲得的對(duì)概念的解釋或看法有更多人的支持，是更多人的共識(shí)，能承受更多的糾錯(cuò)行為，有更多更強(qiáng)的理由作鋪墊，更少的例外，等等。這兩個(gè)維度通常是相輔相成的，尤其是思維方法的運(yùn)用必有助于推進(jìn)對(duì)哲學(xué)大概念的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，只有建立在對(duì)哲學(xué)大概念的理解上，向真理的挺進(jìn)才是可能的，因此，戈登的思想實(shí)則與加德納是一致的。當(dāng)然，此處所謂理解有多方面特點(diǎn)，比如它具有曲折性，理解的過程一般不會(huì)是一帆風(fēng)順的，很可能會(huì)受錯(cuò)誤方向的指引，或許還會(huì)走回頭路，掉回到原來的起點(diǎn)位置或之前的觀點(diǎn)上；它具有不確定性，在對(duì)話初期，兒童并不知道其終點(diǎn)為何，理解可以達(dá)到怎樣的層級(jí)；理解具有多元性，概念的意義不是唯一的，處于待生和探索的狀態(tài)，是兒童之間、師生之間共同建構(gòu)的產(chǎn)物，因此，需要建立一張包含多種路徑的“蜘蛛網(wǎng)”，允許兒童可以行走到不同的路徑上來獲得更好的理解。

(三)選用多元文本與非文本刺激物，增強(qiáng)直接與間接經(jīng)驗(yàn)

在《教室里的哲學(xué)》一書中，李普曼及其同事早就指出兒童在處理未知事物時(shí)通常會(huì)尋找三個(gè)不同層面的意義，即字面意義、符號(hào)意義和哲學(xué)意義。首先，字面意義可以通過事實(shí)信息與科學(xué)解釋來獲得；其次，兒童也致力于通過閱讀民間傳說、童話和其他文學(xué)藝術(shù)材料來尋求符號(hào)的解釋；第三個(gè)層面是需要通過哲學(xué)探究來實(shí)現(xiàn)的，兒童通過思考形而上學(xué)、邏輯和倫理等領(lǐng)域的問題，而獲得哲學(xué)的慰藉與回答[6](P33)。而通過文學(xué)與哲學(xué)相結(jié)合的形式來造就一種新型的文本，更能夠滿足兒童的多種發(fā)展需要。為此，美國兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)(IAPC)的主要成員如李普曼、夏普(Ann M. Sharp)等人創(chuàng)作了一種新型的兒童文學(xué)形態(tài)，即“哲學(xué)小說”。這套小說覆蓋從幼兒園到高中三年級(jí)的整個(gè)非高等教育階段，對(duì)推動(dòng)兒童哲學(xué)的國際化發(fā)展發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，在最初啟動(dòng)兒童哲學(xué)項(xiàng)目的許多國家或地區(qū)，基本上都會(huì)使用這套材料。就對(duì)話本身而言，這套哲學(xué)小說具有以下相關(guān)的特點(diǎn)：其一是小說的每一頁都包含一個(gè)特定的哲學(xué)大概念，這個(gè)概念對(duì)指定年齡階段的兒童都是熟悉而普遍的，構(gòu)成他們生活中的核心經(jīng)驗(yàn)，并且具有一定的開放性與不確定性；其二是每本哲學(xué)小說都分成若干章節(jié)，每一章都呈現(xiàn)哲學(xué)思維的某些層面，例如，識(shí)別何謂良好的理由或者良好的推測，何謂重要的問題等，但同時(shí)也盡可能融合更多維度的哲學(xué)對(duì)談，如倫理的、邏輯的、美學(xué)的、知識(shí)論的、形而上學(xué)的，等等，在整體的框架中進(jìn)行思考；其三是每本哲學(xué)小說都含有模擬的哲學(xué)探究程序，從而展現(xiàn)出哲學(xué)對(duì)話的豐富性和復(fù)雜過程，即向兒童展現(xiàn)從事批判思考、創(chuàng)造思考和關(guān)懷思考的過程，例如，追問不同的觀點(diǎn)、基于推測的分析、說明理由、作出假設(shè)、進(jìn)行模擬、舉出反例及自我糾正等；其四是每本哲學(xué)小說都呈現(xiàn)了在哲學(xué)對(duì)話中各個(gè)參與者所表達(dá)的情感，并展示了情感是如何影響觀點(diǎn)的；其五是每本哲學(xué)小說都模擬一位作為對(duì)話促進(jìn)者的成人教師形象，他們?nèi)鐑和话銏?zhí)著于哲學(xué)探究，愿意為兒童創(chuàng)造哲學(xué)對(duì)話的環(huán)境，使兒童內(nèi)化探究的程序并開始主動(dòng)進(jìn)行獨(dú)立思考，等等。

由于歷史、民族、社會(huì)環(huán)境等各個(gè)范疇的客觀差異，兒童哲學(xué)中的兒童必然是復(fù)數(shù)的，這個(gè)復(fù)數(shù)不僅僅是集體意義上的復(fù)數(shù)，而且也是文化意義上的復(fù)數(shù)，因此，關(guān)于刺激物的實(shí)踐樣態(tài)也必然發(fā)生多元化的走勢，而其中一個(gè)最強(qiáng)的走勢便是將繪本納入到刺激物的范圍之內(nèi)。在探究共同體內(nèi)具體實(shí)施的過程中，我們通常建議教師通過觀圖、審圖、讀圖、品圖、賞圖、創(chuàng)圖等一系列圍繞圖片本身而展開對(duì)話；將概念置于對(duì)立的框架下，并激勵(lì)兒童在這個(gè)框架下進(jìn)行反復(fù)比較和權(quán)衡；設(shè)計(jì)和實(shí)施多種類型的探究活動(dòng)，包括但不限于基于繪本的戲劇表演、繪本創(chuàng)作，等等。當(dāng)然，兒童哲學(xué)的刺激物遠(yuǎn)不止繪本這一種常見的文本材料，其他類型的兒童文學(xué)作品(如寓言、小說、散文、詩歌、童話、神話、民間故事等)和一般的新聞時(shí)事類素材乃至教科書等也都可以應(yīng)用到對(duì)話活動(dòng)之中，只不過需要教師做更多的二次開發(fā)，才能使這些文本中所塑造的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童的哲學(xué)思考經(jīng)驗(yàn)。此外，動(dòng)畫片、日常生活事件、游戲、表演、STEM手工制作、體育活動(dòng)等都可以成為兒童哲學(xué)的刺激物，從而使兒童有更多鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)，在對(duì)話過程中提升思維的深度與廣度。

三、建設(shè)“關(guān)心型”兒童哲學(xué)探究共同體模式的路徑

諾丁斯關(guān)懷理論與兒童哲學(xué)探究共同體都同樣關(guān)注對(duì)話，其中有許多理念存在高度的一致性，這是兩者可以會(huì)通的基礎(chǔ)。但諾丁斯關(guān)懷理論所建構(gòu)起來的對(duì)話體系，也有許多值得兒童哲學(xué)實(shí)踐者所借鑒之處。以下從三個(gè)主要方面來加以重點(diǎn)闡述，以便為建立和發(fā)展“關(guān)心型”哲學(xué)探究共同體模式提供重要啟示。

(一)建立以關(guān)心為基礎(chǔ)的師生對(duì)話關(guān)系

諾丁斯明確指出，教育的主要目的應(yīng)該是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人，為了實(shí)現(xiàn)這一目的，關(guān)心必須主導(dǎo)學(xué)校課程。在她所建構(gòu)的關(guān)懷理論中，尤其注重人與人之間的相互依賴、相互聯(lián)系與相互關(guān)懷，它承認(rèn)對(duì)兒童與依賴者的關(guān)心是道德價(jià)值中的重要活動(dòng)[11](P1)。諾丁斯贊同海德格爾的觀點(diǎn)，認(rèn)為關(guān)心是我們?nèi)祟愖钌羁痰目释?，是人世間所有的擔(dān)心、憂患和苦痛，我們每時(shí)每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實(shí)的存在，但她同時(shí)認(rèn)為關(guān)心最重要的意義在于其關(guān)系性，關(guān)心意味著一種關(guān)系，這種關(guān)系將兩個(gè)人連接在一起[4](P23)。在諾丁斯看來，所有兒童在與教師打交道時(shí)都需要感覺到安全，而這種安全感很大程度上來自于教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心。但事實(shí)上，學(xué)校很少表現(xiàn)出諾丁斯意義上的關(guān)心，兒童也總是抱怨學(xué)校與他們的心靈世界相隔甚遠(yuǎn)，所以，諾丁斯強(qiáng)烈呼吁，所有教育工作者都應(yīng)當(dāng)養(yǎng)成必要的態(tài)度與技能，與兒童維系一種關(guān)心型關(guān)系。

在兒童哲學(xué)的對(duì)話過程中，教師對(duì)兒童的關(guān)心也應(yīng)當(dāng)是第一位的，因?yàn)檫@就是一種“身教”，要讓學(xué)生具有關(guān)心的能力，并構(gòu)建出一種彼此互惠的關(guān)心型關(guān)心，就必須要使兒童有被關(guān)心的體驗(yàn)[12](P16)。具體而言，教師的關(guān)心至少可以體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，關(guān)心首先意味著專注，即對(duì)被關(guān)心者采取開放的態(tài)度以及全身心的投入與接受，因而盡全力傾聽、觀察和感受被關(guān)心者[4](P24)。就此而言，教師需要尊重、傾聽、接納和認(rèn)真對(duì)待哲學(xué)教室里每一個(gè)兒童所發(fā)表的言論，且以適合于兒童年齡的表達(dá)方式來推進(jìn)與兒童的對(duì)話。教師不能在面對(duì)兒童的思想表達(dá)時(shí)，擺出一副“高高在上”的權(quán)威姿態(tài)，任意掐斷孩子們的對(duì)話，甚至阻止兒童表達(dá)與自己不同的想法，這將會(huì)無助于兒童產(chǎn)生真正對(duì)話的意愿和能力，甚至可能會(huì)嚴(yán)重阻礙師生之間對(duì)話的發(fā)生[13](P106)。第二，對(duì)話不僅關(guān)心所談?wù)摰闹黝}，更關(guān)心對(duì)話者的感受[3](P141-142)，因此，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽兒童在不同思想層面上的需求，并且給予不同的回應(yīng)[4](P28)，每個(gè)兒童在面對(duì)同一個(gè)哲學(xué)概念的探究時(shí)，所處的理解層次是有所不同的，他們的反應(yīng)方式也存在個(gè)體差異，而教育的目的正在于幫助兒童發(fā)現(xiàn)自身的獨(dú)特之處，而不是讓所有學(xué)生在每個(gè)方面都形成基本相同的能力[1](P203)，因此，教師需要持有孔子一般的精神，采取因材施教的應(yīng)對(duì)策略，而不是對(duì)所有兒童采取同樣的模式。第三，教師在與兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話的過程中，雖然應(yīng)將對(duì)話的主動(dòng)權(quán)交于兒童手中，但也不可放棄自己作為教育者的關(guān)懷責(zé)任[4](P200)，如為兒童的思考提出建議和指導(dǎo)，在他們遇到困難時(shí)不斷激勵(lì)和鼓舞他們，根據(jù)兒童動(dòng)態(tài)的反應(yīng)調(diào)整和新增學(xué)習(xí)的目標(biāo)，幫助兒童作出有理性的自主決定，找到并幫助他們發(fā)展自己所擅長的方面，培養(yǎng)他們的自尊、熱情與擔(dān)當(dāng)[1](P185)。最后，對(duì)話可以把人聯(lián)系在一起，形成一種充滿關(guān)心的人際關(guān)系[4](P33)，所以，它不僅有助于教師了解兒童作為一個(gè)學(xué)生的思維風(fēng)格與思想，更可以了解兒童作為一個(gè)人的方方面面，諾丁斯指出關(guān)心就是精神上的“全神貫注”(engrossment)，就是負(fù)有保護(hù)或維持某人某事的責(zé)任，使他人幸福，而在最重要的意義上，則是幫助他人成長和實(shí)現(xiàn)他們自己[14](P2-3)。所以，教師對(duì)兒童的關(guān)心還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為教師對(duì)兒童作為人的關(guān)心，因?yàn)閮和軐W(xué)的首要目的在于使兒童“學(xué)以成人”，而并非是使他們成為一臺(tái)善于思考的高級(jí)機(jī)器。

在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，許多兒童不愿意甚至害怕與教師進(jìn)行正面交流，有的甚至都不敢與教師對(duì)視，面對(duì)教師的提問會(huì)瞬間齊刷刷地低頭默不作聲，歸根結(jié)底，并不是如教師們自己通常所反饋的那樣，學(xué)生缺乏表達(dá)的能力，而是教師在過去無論是言語上還是情感態(tài)度上，都沒有讓兒童感覺到自己被關(guān)心，因此，失去了能使彼此連接在一起的紐帶。例如，我們?cè)趦和軐W(xué)教學(xué)的過程中曾觀察到某個(gè)學(xué)生，第一次見到哲學(xué)教師時(shí)并不愿意說話，面對(duì)所討論的問題也是一言不發(fā)，只是低著頭不說話，一旦多問幾遍就會(huì)開始哭，之后幾次哲學(xué)課堂上也是如此，后來通過家長了解到，之前這個(gè)孩子有過比較糟糕的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，一做錯(cuò)題目、說錯(cuò)話就會(huì)被教師敲桌子嚴(yán)厲責(zé)罵，久而久之其對(duì)教師充滿了不信任。在之后的課堂交往中，哲學(xué)教師通過努力創(chuàng)造機(jī)會(huì)與該學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，藉此充分了解她的想法，并且在哲學(xué)教學(xué)過程中盡力用鼓勵(lì)和肯定的話吸引她的參與，通過一段時(shí)間的努力，這個(gè)學(xué)生后來終于開始愿意在課堂上自如表達(dá)自己的想法了。事實(shí)上，不管是在哪個(gè)學(xué)校和幼兒園的哲學(xué)課堂上，必然會(huì)出現(xiàn)部分相對(duì)沉默、參與度不高的兒童，對(duì)此，教師不應(yīng)采取指責(zé)抑或忽視的態(tài)度，而要投注更強(qiáng)烈的關(guān)心之情，用真情實(shí)感來打動(dòng)兒童的內(nèi)心，使他們慢慢地敞開心扉，逐步參與到課堂對(duì)話中來。

同時(shí)，在諾丁斯看來，關(guān)心是一種相互關(guān)系，它不是某一方對(duì)另一方的施加甚至是強(qiáng)加，它不僅需要另一方的回應(yīng)，更需要另一方也同樣表現(xiàn)出關(guān)心的一面，如此關(guān)心關(guān)系才能真正成立。她說，關(guān)心者和被關(guān)心者并不是一個(gè)永久的標(biāo)簽，成熟的關(guān)系永遠(yuǎn)都是相互作用的，雙方也經(jīng)?；Q位置和角色；即便是在母嬰關(guān)系中，嬰兒也存在對(duì)母親關(guān)心的主動(dòng)反應(yīng)，且這種反應(yīng)對(duì)于母親的情緒和后續(xù)行動(dòng)來說都是有直接影響的；在關(guān)心的關(guān)系中，即便一方更多的是關(guān)心者的角色(如教師)，他們與被關(guān)心者的關(guān)系也仍然存在著相互作用[4](P25)；學(xué)生對(duì)教師的影響是巨大的，師生關(guān)系永遠(yuǎn)是雙向互動(dòng)的，學(xué)生的反應(yīng)會(huì)激發(fā)也會(huì)打消教師的熱情，他們應(yīng)該對(duì)教師促進(jìn)自己進(jìn)步的努力給予敏感的積極的反應(yīng)[4](P140)。雖然在兒童哲學(xué)對(duì)話所構(gòu)成的師生關(guān)系中，關(guān)心者的角色也往往是由教師扮演的，但是這并不意味著只有教師對(duì)兒童的關(guān)心，而不需要兒童對(duì)教師的關(guān)心。事實(shí)上，如果兒童沒有對(duì)教師的關(guān)心做出任何積極的反饋和反應(yīng)，那么教師的關(guān)心將無法發(fā)揮任何實(shí)質(zhì)性的作用，基于關(guān)心的對(duì)話關(guān)系也將無法真正建立。而且，兒童哲學(xué)一直倡導(dǎo)關(guān)懷思維，讓兒童學(xué)會(huì)在對(duì)話過程中主動(dòng)運(yùn)用關(guān)心的能力，本身就是兒童哲學(xué)的核心目標(biāo)之一，諾丁斯也同樣認(rèn)為關(guān)心或關(guān)懷不僅僅是一種美德或質(zhì)量，而是一種能力，教師則需要幫助學(xué)生發(fā)展這種能力[4](P27)。但過去我們往往將焦點(diǎn)放在生生之間的互相關(guān)心以及兒童對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、自然、社會(huì)和世界等的關(guān)心上，而未能將對(duì)教師的關(guān)心也納入到考量范圍之內(nèi)?？梢姡Z丁斯關(guān)懷理論對(duì)于我們進(jìn)一步拓寬兒童在對(duì)話中進(jìn)行關(guān)懷的范圍是有意義的。

(二)以兒童關(guān)心的主題為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)與改造

在諾丁斯的關(guān)懷理論中，兒童可以圍繞各個(gè)不同的關(guān)心領(lǐng)域展開對(duì)話，包括自我、最親近的人、與自己有關(guān)系的其他人或陌生人、動(dòng)植物、人造的物質(zhì)世界、環(huán)境、各種觀點(diǎn)和知識(shí)等[2](P110-111)。這些話題當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)成為兒童哲學(xué)領(lǐng)域主要關(guān)注的主題，但是在實(shí)踐過程中，有些教育工作者(特別是某些有深厚哲學(xué)背景的實(shí)踐者)并沒有把兒童真正關(guān)心的那些主題作為哲學(xué)課堂上對(duì)話的主題，而總是偏好于使用專業(yè)化的哲學(xué)術(shù)語(比如物質(zhì)與意識(shí)的關(guān)系問題、正義與非正義的問題等)或哲學(xué)家思想，認(rèn)為所謂兒童哲學(xué)必須圍繞這些標(biāo)準(zhǔn)的哲學(xué)問題來展開才能被稱為是“哲學(xué)教育”；也有一些教育工作者偏好于從教材中的主題出發(fā)來進(jìn)行對(duì)話，以便更好地滿足于學(xué)科教學(xué)或領(lǐng)域教學(xué)的需要。然而若從諾丁斯的對(duì)話思想出發(fā)，這種從學(xué)術(shù)哲學(xué)或教材出發(fā)所建構(gòu)起來的哲學(xué)教育，由于并沒有把兒童所切實(shí)關(guān)心的那些話題置于對(duì)話的中心，或許會(huì)讓兒童哲學(xué)失去“童心童性”和意義性，演變?yōu)槟撤N“小大人哲學(xué)”或教條式的哲學(xué)，最終使兒童哲學(xué)本身喪失對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的獨(dú)特價(jià)值。

首先，兒童可以就自我這個(gè)話題進(jìn)行對(duì)話，包括物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活以及娛樂生活等，這是因?yàn)椤拔覀冴P(guān)心的任何人或事物都與我們對(duì)自身的關(guān)心有所聯(lián)系”[4](P97)。諾丁斯特別指出，身體對(duì)我們是如此重要，但令人奇怪的是，傳統(tǒng)的學(xué)校教育對(duì)此卻毫不重視，然而只有物質(zhì)形態(tài)的身體與精神和思想相互作用，才有可能使我們可能擁有一個(gè)完美的自我[4](P97-98)。兒童哲學(xué)的經(jīng)典課程模式中對(duì)兒童身體的關(guān)注程度也依然是不夠的，盡管通過圈談這種組織形式，使兒童的身體得到了一定程度的解放，但對(duì)身體問題的探討，卻很少出現(xiàn)在傳統(tǒng)的兒童哲學(xué)課堂之中。兒童參與哲學(xué)對(duì)話也不僅僅是智力的、精神的上的參與，而且是身體上的參與，因此，近來開始有學(xué)者倡導(dǎo)藉助“具身認(rèn)知理論”來發(fā)展兒童哲學(xué)，使之能強(qiáng)化兒童對(duì)身體的體驗(yàn)并藉此來發(fā)展他們的精神世界。諾丁斯提倡在對(duì)話中，可以圍繞自我開展如下一些重要問題的討論：如與健身有關(guān)的一系列社會(huì)和經(jīng)濟(jì)問題，對(duì)健身狂熱現(xiàn)象的反思；勞動(dòng)、鍛煉與娛樂的關(guān)系問題，探討是否可以將家務(wù)勞動(dòng)看做是一種積極的鍛煉，富有樂趣和人們?cè)敢庾龅氖虑?，男孩子與女孩子是否都可以做家務(wù)；食物與我們的關(guān)系，菜譜的美學(xué)分析，營養(yǎng)問題，安全與責(zé)任問題，外在形象與性別的社會(huì)建構(gòu)，健康管理問題；生命各個(gè)階段的意義，如出生、死亡等，諾丁斯認(rèn)為討論死亡問題對(duì)增強(qiáng)自我理解非常重要，但這種教育的目的是為了保全兒童的生命，探索如何珍惜有生之年去奮斗、享受生活、熱愛人和世界，而不是無休無止地提醒兒童人難免一死[4](P106)；此外，還有人類發(fā)展的興趣、傾向與職業(yè)、職業(yè)與幸福、娛樂的內(nèi)涵與意義等問題。根據(jù)諾丁斯的建議，兒童哲學(xué)在實(shí)施時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)兒童將那些涉及自我的經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)容圍繞同一個(gè)主題統(tǒng)整起來，在對(duì)話過程中進(jìn)行綜合討論；學(xué)校里涉及到相關(guān)教學(xué)內(nèi)容(如體育、家政、性教育、禁毒教育、健康衛(wèi)生教育等)的教師，最好也能就這些內(nèi)容進(jìn)行相互協(xié)助、集體備課，推動(dòng)兒童在對(duì)話過程中提升對(duì)自我的理解。

其次，就關(guān)系身邊之人的話題展開對(duì)話。這些身邊之人按照與兒童是否處于平等的位置上而分為兩類：第一類是居于平等關(guān)系的他人，如朋友，兒童可以討論友誼是否是具有共同愛好和興趣而形成的，這種友誼是否真誠和持久，友誼關(guān)系到底是怎么開始的，無條件的友誼存在嗎，如何理解對(duì)朋友的“忠誠”，在道德與友誼沖突的時(shí)候我們?cè)撛趺崔k等哲學(xué)問題。還有如同學(xué)，兒童可以討論同學(xué)之間是否需要友善與尊重，是否可以相互競爭和彼此對(duì)抗，如何辯證地看待競爭在同學(xué)關(guān)系中的作用，我們對(duì)同學(xué)是否負(fù)有道德責(zé)任等哲學(xué)問題；第二類是處于不平等關(guān)系中的他人，如親子關(guān)系，可以引導(dǎo)兒童反思自己的童年是怎么過來的，有哪些關(guān)鍵性的事件與人物影響了自己的生活，自己將來會(huì)從事什么與孩子相關(guān)的職業(yè)，孩子在自己未來的生活中將何等重要等，此外還包括師生關(guān)系。這些話題本身在兒童哲學(xué)的實(shí)踐中就有所涉及，特別是友誼關(guān)系和親子關(guān)系，但諾丁斯所指出的一些深刻的問題卻有助于我們將討論推升至更哲學(xué)的高度。

其三，圍繞動(dòng)植物和自然環(huán)境來展開對(duì)話。特別是如下一些關(guān)鍵議題，如動(dòng)物的“語言”與行為，我們對(duì)動(dòng)物行為的價(jià)值判斷，我們對(duì)動(dòng)物所負(fù)的義務(wù)，思考諸如怎樣使寵物快樂，怎樣避免傷害寵物，人是否應(yīng)該食用動(dòng)物等問題；動(dòng)物與科學(xué)研究；植物與人類精神生活的聯(lián)系，可食用植物與文化，植物與美學(xué)；環(huán)境保護(hù)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，等等。

其四，圍繞人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話。諾丁斯認(rèn)為人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界就像自然世界一樣充滿神奇和腐朽、憂慮與希望，它不僅與生物世界緊緊相連，也與社會(huì)和精神領(lǐng)域密不可分[4](P183)，因此，教師應(yīng)啟動(dòng)對(duì)話與兒童共同討論物品對(duì)人類關(guān)心的需要[4](P185)。對(duì)此，她認(rèn)為教育者可與兒童就下列議題展開哲學(xué)對(duì)話：物品的使用及其價(jià)值，特別是對(duì)物品的使用或者濫用是否會(huì)影響到別人，我們所擁有的東西到底對(duì)我們自己有哪些價(jià)值，為什么某一件物品值得我們更多的關(guān)心等問題；物品的擺設(shè)與安排；物品的維護(hù)；物品的制造與修理等。

最后，圍繞學(xué)科知識(shí)類的話題展開對(duì)話，此處所謂知識(shí)就是指思想和見解，在諾丁斯看來，許多兒童會(huì)對(duì)某些學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，甚至被其吸引，為之著迷，因此，教育者應(yīng)為兒童創(chuàng)造這種著迷的機(jī)會(huì)和條件，誘導(dǎo)他們深入到感興趣的學(xué)科領(lǐng)域之中去。但兒童對(duì)學(xué)科知識(shí)的興趣不應(yīng)被要求和強(qiáng)迫，也不一定適合所有兒童，所以，教育者的目的應(yīng)當(dāng)是為不同的兒童提供因人而異的盡可能最好的教育[4](P192)。諾丁斯還以數(shù)學(xué)和藝術(shù)為例詳細(xì)說明了如何在學(xué)科框架內(nèi)開展對(duì)話，這對(duì)我國兒童哲學(xué)的本土化實(shí)踐，特別是結(jié)合學(xué)科內(nèi)容本身開展的融合性實(shí)踐，具有重要啟示。

(三)統(tǒng)整關(guān)懷倫理與邏輯推理，健康發(fā)展批判性思維

兒童哲學(xué)從誕生之日起就高度重視兒童思維能力的培育，李普曼在《教室里的哲學(xué)》《教育中的思維》等多本著作以及領(lǐng)銜撰寫的兒童哲學(xué)經(jīng)典教科書中，都濃墨重彩地強(qiáng)調(diào)思維的練習(xí)，直至如今將兒童哲學(xué)等同于思維教育的國內(nèi)外學(xué)者仍不乏其人。雖然兒童哲學(xué)所推崇的思維，在如今的研究者眼中，可以包括五類，即批判性思維、創(chuàng)造性思維、協(xié)作性思維、關(guān)愛性思維和文化性思維，但在所有這些思維中，置于第一位的，始終是批判性思維，至少在大多數(shù)西方學(xué)者看來是如此。諾丁斯也非常推崇批判性思維，她在論及圍繞多個(gè)議題或領(lǐng)域的對(duì)話時(shí)，都談到發(fā)展兒童批判性思維的必要，比如在關(guān)于動(dòng)物的對(duì)話方面，諾丁斯主張一方面應(yīng)允許兒童對(duì)待動(dòng)物生命懷有深切的同情，但另一方面也必須使他們學(xué)會(huì)批判性思維，以抵制那些來自各種邪教和迷信的宣傳鼓動(dòng)[4](P165)。因此，她認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)有利于批判性思維的培養(yǎng)，其中有很多關(guān)聯(lián)的大問題值得討論，如關(guān)于人與動(dòng)物關(guān)系的爭議很大程度上反映了社會(huì)深層次的問題，因?yàn)閯?dòng)物保護(hù)主義者的行為背后充斥著許多似是而非的觀點(diǎn)，極端主義者也不時(shí)做出這樣那樣令人難以接受的行為[4](P168)，而這些都需要兒童進(jìn)行批判性的思考，從而來加深對(duì)該問題的理解。對(duì)精神世界的探索也需要兒童進(jìn)行批判性思考，特別是要審視那些讓自己的精神得以升華的經(jīng)歷[1](P175)。諾丁斯還認(rèn)為，在生活中，沒有任何一件事情比獲取和反思“自我認(rèn)識(shí)”更需要批判性思維[1](P166)。此外，她還提出所有學(xué)生都應(yīng)學(xué)會(huì)批判性地判斷和評(píng)估各種價(jià)值觀念，進(jìn)行有原則性地推理，并且知曉如何為自己的立場辯護(hù)等[4](P130)。諾丁斯雖然提出關(guān)懷倫理，但并不排斥邏輯推理，她充分肯定掌握邏輯推理知識(shí)對(duì)發(fā)展兒童批判性思維的作用，認(rèn)為這些知識(shí)可促使學(xué)生探討各種論點(diǎn)是否符合邏輯，推動(dòng)學(xué)生對(duì)意義的探尋，可以讓學(xué)生大開眼界，并有助于提升他們的文化素養(yǎng)[2](P153)。辯論、聊天、談話等形式在道德教育中各有作用，道德教育需要幫助學(xué)生發(fā)展道德推理能力，特別是在解決兩難問題時(shí)，教師需要訓(xùn)練學(xué)生為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，并判斷他人的論據(jù)是否有力[2](P19-20)。她也提出，當(dāng)我們?nèi)リP(guān)心他人時(shí)，必須使用邏輯推理去決定做什么，怎樣做才最好，我們使用渾身解數(shù)進(jìn)行思考，就是因?yàn)槲覀兿胍獮槟切┪覀兯P(guān)心的人做到最好[2](P15)。

但要使兒童于批判性思維的習(xí)慣與能力方面在學(xué)校教育中得到有效培育并非易事。對(duì)此，諾丁斯總結(jié)出一些重要的方法，不僅與兒童哲學(xué)的理念相呼應(yīng)，也可進(jìn)一步發(fā)展兒童哲學(xué)的課堂實(shí)踐。比如諾丁斯提到教師若要發(fā)展兒童的批判性思維，最好要具備相對(duì)廣博的知識(shí)，將兒童學(xué)習(xí)的不同主題聯(lián)系起來，將這些主題與兒童的日常生活聯(lián)系起來；教師應(yīng)鼓勵(lì)兒童主動(dòng)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、反思、假設(shè)、驗(yàn)證、游戲等方法，而不是將批判性思維變成一項(xiàng)刻板化的、公式化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓兒童直接死記硬背，而后從中尋找解決方法或策略就可以了[13](P248)；教師應(yīng)幫助兒童尋找資源，培養(yǎng)他們解決問題的能力，指導(dǎo)兒童評(píng)估他們所擁有的資源信息，幫助兒童確定新的方向，在這個(gè)過程中，教師的責(zé)任不是強(qiáng)加給兒童任何額外的東西，而是以一個(gè)合作者的身份引導(dǎo)兒童成長[4](P174)。諾丁斯還提出兩種學(xué)習(xí)的類型，即窄化的學(xué)習(xí)和發(fā)展性學(xué)習(xí)，窄化的學(xué)習(xí)是指用學(xué)會(huì)的答案去回應(yīng)一個(gè)新的刺激，當(dāng)學(xué)習(xí)指向諸如通過考試這樣的具體目標(biāo)時(shí)，就往往會(huì)發(fā)生窄化的學(xué)習(xí)，她將之稱為“電話號(hào)碼”問題。窄化的學(xué)習(xí)往往與運(yùn)用行為目標(biāo)是緊密相連的，這種目標(biāo)具體指明學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，在什么條件下學(xué)，達(dá)到何種掌握程度等。很顯然，教師若將窄化的學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于教育過程之中，必然會(huì)忽略發(fā)展批判性思維的必要性，而將智性生活降格為精神上的苦力[5](P45)。對(duì)于改變兒童的思維習(xí)慣、激發(fā)他們進(jìn)行批判性思考或者促進(jìn)他們進(jìn)行深層次的理解而言，窄化的學(xué)習(xí)是無能為力的。由于哲學(xué)是一門綜合之學(xué)，且各領(lǐng)域的問題之間常常存在相互關(guān)聯(lián)之處，對(duì)任何哲學(xué)概念的討論都離不開其所在的概念框架或概念系統(tǒng)，因此，教師掌握盡可能多的知識(shí)或?qū)Σ煌I(lǐng)域的相關(guān)問題都有一些自己的思考，對(duì)于促進(jìn)對(duì)話過程中兒童批判性思維的發(fā)展、加深兒童對(duì)哲學(xué)大概念的理解是具有重要意義的。雖然批判性思維的確可以被標(biāo)準(zhǔn)化為許多公式化的指標(biāo)，關(guān)于批判性思維的評(píng)價(jià)工具也都是以這些指標(biāo)為基礎(chǔ)來對(duì)兒童哲學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)的，但這并不意味著教師應(yīng)當(dāng)在對(duì)話過程中形式化地訓(xùn)練兒童去掌握這些細(xì)化的技能，而脫離哲學(xué)概念和生活經(jīng)驗(yàn)本身，甚至把它寫成具體的行為目標(biāo)。

諾丁斯還反復(fù)談到以故事為載體來發(fā)展批判性思維的意義與價(jià)值。她坦誠自己之所以關(guān)注故事，是因?yàn)楣适率莻鹘y(tǒng)的品格教育和認(rèn)知發(fā)展理論都明確認(rèn)可的方式[2](P85)。其基本理念是挑選一些高質(zhì)量的文學(xué)作品，通過這些作品向兒童解釋教師所希望他們學(xué)習(xí)的美德；而最好的設(shè)計(jì)是教師把故事讀給兒童聽或兒童自己大聲朗讀故事，讓兒童理解相關(guān)的美德，而后進(jìn)行開放式的對(duì)話；她認(rèn)為重要的不是去論證、深化或辯護(hù)，而是讓兒童理解、體會(huì)世人身上的美德以及不同的人是怎樣實(shí)踐這些美德的[2](P51)。兒童哲學(xué)也同樣主張教師的朗讀(特別是針對(duì)幼兒)或兒童自己的集體閱讀，并進(jìn)行開放式的對(duì)話，但一般哲學(xué)對(duì)話的重點(diǎn)是進(jìn)行內(nèi)容的詮釋與概念的深化，而較少站在故事主角的角度，去體驗(yàn)主人公是如何思考某個(gè)概念并轉(zhuǎn)化到行動(dòng)之中的。而缺乏這種具有同理心的體驗(yàn)，可能會(huì)導(dǎo)致兒童對(duì)故事理解的偏差，因此，應(yīng)當(dāng)引起我們的警惕。同時(shí)，在諾丁斯看來，跳過講故事的環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入到批判性思考的環(huán)節(jié)，在教學(xué)上是行不通的，因?yàn)槿魶]有對(duì)故事的講解和領(lǐng)悟，批判性思考就會(huì)顯得空洞無物[2](P52)。對(duì)兒童哲學(xué)來說，故事是常見的刺激物，教師對(duì)刺激物的解讀與思考，是對(duì)話過程如何展開以及對(duì)話質(zhì)量如何的關(guān)鍵要素之一，也就是說師生和生生圍繞哪些議題展開對(duì)話以及如何開展對(duì)話，都離不開各方對(duì)故事本身的理解，如此才能發(fā)揮刺激物應(yīng)有的作用。此外，諾丁斯也提醒我們這種以故事為載體開展對(duì)話教育的方式，要警惕兩種歷史上就存在的局限性：其一是使用者可能并不重視普遍存在的不同美德或概念，而往往只關(guān)注自己所屬群體的價(jià)值觀、思想及其優(yōu)越性；其二是很少從問題的其他層面來講解故事，事后也不展開批判性的對(duì)話或討論，因此，只是采取灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，這兩者恰恰都是諾丁斯所反對(duì)的[2](P51)，也是兒童哲學(xué)教學(xué)過程中要竭力避免的。當(dāng)然，諾丁斯所提到的故事，包括哲學(xué)家講的故事和文學(xué)故事，但她認(rèn)為前者屬于哲理故事，是哲學(xué)家用來質(zhì)疑其他哲學(xué)家理論觀點(diǎn)之用的，它不像文學(xué)故事那樣具備更多方面的影響力，后者不僅可以給學(xué)生提供練習(xí)邏輯推理的機(jī)會(huì)，也能提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，增強(qiáng)與其他學(xué)科的聯(lián)系，許多文學(xué)故事本身就值得講述[2](P156)，因此，諾丁斯更看重經(jīng)典文學(xué)故事在對(duì)話過程中的價(jià)值。而從美國兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)研發(fā)兒童哲學(xué)教科書開始，文學(xué)化的故事本身也一直是兒童哲學(xué)刺激物的主要形態(tài)，直至如今雖然傳統(tǒng)的教科書已經(jīng)逐漸退出了公眾的視線，但更受兒童歡迎的繪本等故事卻早已大行其道。不過在這些繪本故事中，有部分故事是具有鮮明哲理性質(zhì)的，盡管它不是如諾丁斯所言的那種哲學(xué)家所講的嚴(yán)肅的哲學(xué)故事，但是在本質(zhì)上仍屬于哲理故事，在兒童哲學(xué)的對(duì)話中發(fā)揮著更為獨(dú)特的作用，這是兒童哲學(xué)與諾丁斯略有不同之處。

然而諾丁斯關(guān)懷理論的最大價(jià)值并不在于強(qiáng)調(diào)批判性思維的重要及其方法，而是在于提醒我們注意批判性思維背后的目的，即學(xué)會(huì)關(guān)心。諾丁斯指出，在運(yùn)用批判性思維進(jìn)行對(duì)話的過程中，關(guān)心和愛是自始至終的關(guān)鍵要素。她對(duì)于那種只關(guān)注辯論，甚至把辯論等同于對(duì)話本身的做法持批判態(tài)度，這點(diǎn)和兒童哲學(xué)的基本精神是一致的。她指出，對(duì)話不是辯論，其目的不是一較高下、分出勝負(fù)，盡管對(duì)話中可能偶爾會(huì)穿插辯論，對(duì)話各方也可能會(huì)喜歡這樣的形式，但對(duì)話終究不是為了要說服對(duì)方相信我們的觀點(diǎn)無論在邏輯上還是在道德上都比他們的觀點(diǎn)更勝一籌，因?yàn)檫@樣做將會(huì)使問題永遠(yuǎn)得不到真正的解決[2](P26)。諾丁斯認(rèn)為，我們必須抵制對(duì)話中出現(xiàn)的“戰(zhàn)爭模式”(或?qū)鼓Ｊ?，采用更富有建設(shè)性的、更加真誠的對(duì)話模式[2](P26)；問題的關(guān)鍵并不是贏得一場爭辯，而是找到真理[1](P163)。帶有競爭色彩的辯論在當(dāng)前中國本土的兒童哲學(xué)實(shí)踐中有大量應(yīng)用，這一方面是由于這種形式本身在教育實(shí)踐中已經(jīng)普遍存在，教師容易上手；另一方面它也確實(shí)有助于發(fā)展兒童的批判性思維，但由于其主要關(guān)注輸贏并傾向于將對(duì)問題的理解極端化，最終并不利于兒童之間關(guān)懷關(guān)系的建立和終極真理的探尋，因此，諾丁斯所發(fā)出的警惕是值得我們關(guān)注的。

在此基礎(chǔ)上，諾丁斯提出對(duì)話的真正目的應(yīng)該是要在個(gè)人與社會(huì)層面建立和維護(hù)關(guān)心關(guān)系[2](P19-20)，了解彼此并互換關(guān)心者和被關(guān)心者的角色，從而保護(hù)對(duì)話參與者，使其免遭痛苦，并跨越彼此思想上的差距，將彼此緊密聯(lián)系在一起[2](P20)。諾丁斯反對(duì)教育者將目光只鎖定在邏輯推理所構(gòu)成的理性上，認(rèn)為判斷道德行為是否獲得良好的發(fā)展，不能只看兒童推理的水平與能力，還要看其行為對(duì)其所置身其中的關(guān)系產(chǎn)生了怎樣的實(shí)際影響[2](P24)。她對(duì)道德教育中挑選出的某些道德原則并在抽象、孤立環(huán)境下作出決策的行為表示擔(dān)憂，也對(duì)那些不聽取其他人的親身經(jīng)歷，只是按照邏輯和理論來判斷什么是正確的行為感到不安[2](P21)。她認(rèn)為，批判性思維的技巧不過是道德生活的一部分，真正掌握這些技巧不是一件容易的事情，但道德生活更重要的內(nèi)容是如何與別人和睦相處，互相支持，特別是在意見分歧的時(shí)候[4](P130)。諾丁斯指出，關(guān)懷理論者更接近于結(jié)果主義者的形象，在對(duì)話中，我們用來了解其他人想法和需求的方法，也就是我們檢測自己行為效果的方法，關(guān)懷理論者在采取行動(dòng)的前中后都會(huì)問一下其他參與者：“你過得怎樣？”[2](P21)特別是在課堂對(duì)話中，教師須銘記伙伴比話題更加重要，如果任何一方表現(xiàn)出不舒服的跡象，另一方就需要主動(dòng)變換主題以提供安慰，可以開懷大笑一下，也可追憶一下往事，這種短暫的停頓會(huì)給自我反思創(chuàng)造機(jī)會(huì)，比如教師可以藉此反思自己是否講得太多太快或是太難，抑或所使用的語言有否可能對(duì)學(xué)生毫無幫助[1](P162)。諾丁斯的上述思想對(duì)于進(jìn)一步發(fā)展兒童哲學(xué)的教學(xué)是有重要啟示的，因?yàn)楫?dāng)前國內(nèi)外的實(shí)踐確實(shí)存在過多(甚至是唯一)關(guān)注批判性思維而忽略關(guān)懷維度的情況，更未曾將建立和維護(hù)關(guān)愛關(guān)系視為超越于思維能力發(fā)展的更高層目的。例如，我們經(jīng)常在形式上看到有研究者將兒童哲學(xué)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的嘗試等同于思辨教學(xué)，也有研究者高度崇拜“激進(jìn)蘇格拉底式對(duì)話”的奧斯卡模式，等等。但所有這些現(xiàn)象都揭示出我們對(duì)兒童哲學(xué)理解的狹隘以及由此衍生出來的實(shí)踐操作誤區(qū)，其結(jié)果導(dǎo)致師生和生生關(guān)系的不夠融洽，對(duì)兒童過程體驗(yàn)(特別是不良體驗(yàn))的關(guān)注不足，教師反饋的“失人性化”，從而不利于建構(gòu)起適合中國學(xué)生的兒童哲學(xué)實(shí)踐模式。事實(shí)上，這幾年我們?cè)谂c亞洲其他地區(qū)的兒童哲學(xué)研究者進(jìn)行交流的過程中，大都表示源于西方的將批判性思維放在第一位的兒童哲學(xué)模式，并不完全適用于亞洲地區(qū)，特別是在儒家文化圈所覆蓋的國家和地區(qū)中，在師生和生生之間建立基于仁愛的和諧關(guān)系，應(yīng)該成為兒童哲學(xué)教育的根本目的。因此，在對(duì)五種思維進(jìn)行排位的過程中，發(fā)展關(guān)愛型思維或許應(yīng)該是第一位的。