教師專業(yè)精神與課程改革的推進(jìn)

余聞婧

(江西師范大學(xué) 教育研究院，江西 南昌 330022)

新中國(guó)成立以來(lái)，伴隨著社會(huì)主義建設(shè)、改革開放、全球化等不同時(shí)期的歷史發(fā)展，教師的專業(yè)精神呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。這不僅反映了不同時(shí)代的精神品質(zhì)，而且表達(dá)了教師專業(yè)精神與課程改革的互動(dòng)推進(jìn)邏輯。一方面，教師專業(yè)精神需要課程改革實(shí)踐作為載體來(lái)展現(xiàn)，而且教師專業(yè)精神決定了課程改革的具體呈現(xiàn)方式和實(shí)際效果。另一方面，課程改革是教師專業(yè)精神的實(shí)踐表達(dá)，影響并促進(jìn)教師專業(yè)精神的重塑與更新。教師專業(yè)精神與課程改革的互動(dòng)推進(jìn)關(guān)系，揭示了在教師責(zé)任感和自主性相互包含的框架下課程改革的良性推進(jìn)機(jī)制。

一、課程改革中教師專業(yè)精神的演變歷程

從責(zé)任與自主的關(guān)系視角考察教師專業(yè)精神的演變歷程，離不開對(duì)新中國(guó)課程改革發(fā)展史的理解。新中國(guó)成立以來(lái)，依據(jù)國(guó)家課程政策的沿革，我國(guó)共經(jīng)歷了八次課程改革。八次課程改革，大體上可以“文革”結(jié)束和中國(guó)加入世界貿(mào)易組織為界，將課程改革分為三個(gè)階段。第一階段為1949—1976年。中國(guó)社會(huì)經(jīng)歷了從新民主主義革命向社會(huì)主義革命的轉(zhuǎn)變，“怎樣建設(shè)社會(huì)主義”既是這一時(shí)代的命題，也是該時(shí)期課程改革的主題。第二階段為1977—2000年。“解放思想，實(shí)事求是”不僅開啟了這一時(shí)期的思想解放運(yùn)動(dòng)，也是該時(shí)期課程改革的主導(dǎo)思想。第三階段是從2001年至今。隨著中國(guó)加入世界貿(mào)易組織，“全球化”不僅是這一時(shí)期經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的基本趨勢(shì)，也是該階段課程改革的基本特征。不同階段的課程改革反映了教育對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的適應(yīng)與調(diào)整，也要求教師有能力、有意愿應(yīng)對(duì)變化帶來(lái)的諸多挑戰(zhàn)。作為課程改革推動(dòng)者的教師，是“在日常實(shí)踐中通過(guò)教師的能動(dòng)性來(lái)影響、改變或改善教育”的教師，是“愿意從內(nèi)部(反思和理解事物的內(nèi)在動(dòng)力)和外部(滿足外部需求)學(xué)習(xí)和改變”的教師[1]。既有責(zé)任感，又有自主性，是作為課程改革推動(dòng)者教師的基本特征。而在責(zé)任與自主框架下不同階段的教師專業(yè)精神又呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。

(一)1949—1976年課程改革中的教師專業(yè)精神

在這一時(shí)期，“恢復(fù)和發(fā)展人民教育是當(dāng)前重要任務(wù)之一”[2]。人民教育需要人民教師，人民教師的專業(yè)特征是，“把自己的工作同整個(gè)國(guó)家的建設(shè)事業(yè)聯(lián)系起來(lái)，同全體人民的利益結(jié)合起來(lái)，孜孜不倦地鉆研業(yè)務(wù)，誠(chéng)心誠(chéng)意地為人民服務(wù)”[3]。人民教師始終將政治性和研究性結(jié)合在一起，詮釋著一種獨(dú)特的專業(yè)精神——“又紅又專”。作為一種專業(yè)精神，“紅”與“?！笔侨跒橐惑w的，在政治和業(yè)務(wù)的統(tǒng)一中詮釋著教師的身份認(rèn)同和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。在這里，政治是第一位的，是根本，是業(yè)務(wù)的前提和基礎(chǔ)。同時(shí)，業(yè)務(wù)水平是政治素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，政治素養(yǎng)又必須落實(shí)在業(yè)務(wù)水平上?！凹t”與“專”彼此依存，不可分離，相互生成，相互促進(jìn)，構(gòu)建出中國(guó)教師特有的專業(yè)精神。

“紅”，意味著教師對(duì)黨和國(guó)家的擁護(hù)與忠誠(chéng)，對(duì)廣大人民群眾的熱情與責(zé)任。這里的“人民”不是一個(gè)抽象、寬泛的概念，而是明確地指向工農(nóng)階級(jí)。只有向工人和農(nóng)民開門的教育才稱得上人民教育，只有既培養(yǎng)干部又培養(yǎng)工人農(nóng)民的教育才是真正的人民教育。這種人民意識(shí)不僅是意識(shí)形態(tài)上的思想教化，而且是追求公平正義的社會(huì)實(shí)踐。

“?！?，意味著教師要“發(fā)揚(yáng)人民教師的創(chuàng)造性”，這種創(chuàng)造性表現(xiàn)為“高度的愛國(guó)主義精神和對(duì)人民教育事業(yè)無(wú)限的熱情，虛心學(xué)習(xí)，克服教條主義，刻苦鉆研和克服困難的精神”[4]。這種創(chuàng)造精神不僅表現(xiàn)為在當(dāng)時(shí)物質(zhì)條件非常簡(jiǎn)陋、匱乏的情況下，教師自制教具、集體編寫歷史小叢書等課程創(chuàng)新，而且體現(xiàn)在教師為改變當(dāng)時(shí)“死板、單調(diào)”的教學(xué)現(xiàn)狀而重建科學(xué)的教學(xué)觀。

(二)1977—2000年課程改革中的教師專業(yè)精神

隨著高考的恢復(fù)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，是社會(huì)對(duì)教育提出的迫切要求。“建設(shè)好師資隊(duì)伍是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！盵5]1978年，根據(jù)五屆人大政府工作報(bào)告精神和全國(guó)教育工作會(huì)議精神，“特別優(yōu)秀的教師，可以定為特級(jí)教師”，從此開啟了我國(guó)特級(jí)教師評(píng)選制度。截至2003年，約有2萬(wàn)名中小學(xué)教師被評(píng)為特級(jí)教師，他們作為“師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專家”，對(duì)中小學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)，對(duì)中小學(xué)教育改革與發(fā)展，起到了有力的推動(dòng)作用[6]。盡管評(píng)選特級(jí)教師的制度在不斷更新，但早期評(píng)選特級(jí)教師的基本條件一直影響至今，那就是“發(fā)揮革命的首創(chuàng)精神，收到了良好的教學(xué)效果，受到普遍的贊揚(yáng)”[7]。

首創(chuàng)精神，重在“首”，這意味著教師的自主性不是對(duì)規(guī)范方式的自動(dòng)執(zhí)行，而是教師不受他人對(duì)專業(yè)行動(dòng)或發(fā)展的控制，敢于作出新的教學(xué)嘗試。這一時(shí)期的教師表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的反思意識(shí)和批判精神，他們敢于直面課程和教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，敢于否定不合理的既定模式和習(xí)慣方式，敢于對(duì)學(xué)科課程與教學(xué)的根本性問題和基礎(chǔ)性問題提出顛覆性質(zhì)疑，并能對(duì)日常教學(xué)工作的性質(zhì)、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)作出關(guān)鍵性決策。這種由自主性生成出的關(guān)鍵性決策起初只是一個(gè)設(shè)想，但這些教師卻將這個(gè)設(shè)想轉(zhuǎn)化成了十年以上的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)中不斷總結(jié)，不斷提升，最終形成了反映中小學(xué)課程教學(xué)特點(diǎn)和規(guī)律，且行之有效的教學(xué)模式和教學(xué)體系。

首創(chuàng)精神，成在“創(chuàng)”，這意味著教師的創(chuàng)造性不再僅僅停留在課堂層面，而是拓展到專業(yè)層面，突破了直觀的、以課堂為中心的、基于經(jīng)驗(yàn)的局限，對(duì)相關(guān)理論的遷移、轉(zhuǎn)化和運(yùn)用構(gòu)成了教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。這一時(shí)期教師的教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始有了現(xiàn)代教學(xué)理念的指導(dǎo)，開始對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展有了全面理解和整體規(guī)劃。他們一邊實(shí)驗(yàn)，一邊自覺地將實(shí)踐探索納入管理學(xué)、腦科學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等跨學(xué)科專業(yè)認(rèn)識(shí)視域中，形成了具有中國(guó)特色的本土化課程與教學(xué)理論和實(shí)踐。

(三)2001年以來(lái)課程改革中的教師專業(yè)精神

2001年至今，隨著我國(guó)加入WTO(世界貿(mào)易組織)，第八次課程改革一直受到全球化、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)?！靶抡n程改革，更多從課程立場(chǎng)關(guān)注和實(shí)踐教學(xué)和學(xué)習(xí)，從而超越學(xué)科中心主義，為課程改革打開了新的視界?！盵8]超越學(xué)科中心主義，折射出教育在面臨不斷變化的全球化世界時(shí)對(duì)教師的使命和專業(yè)的調(diào)整與反思。超越學(xué)科中心主義的精髓正是教師的“超越精神”，這意味著教師超越學(xué)科壁壘，超越知識(shí)中心，超越時(shí)空區(qū)隔，超越媒體界域，超越慣性思維，超越個(gè)體局限，“實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力和理性，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步和共同發(fā)展的人文主義，同時(shí)尊重我們共同的自然遺產(chǎn)和文化遺產(chǎn)”[9](p47)，以更強(qiáng)有力、更具包容性和更可持續(xù)的方式創(chuàng)生課程的新價(jià)值，以更加公平、自由與自主的多元邏輯和機(jī)制調(diào)和競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下的緊張沖突，以勇于承擔(dān)責(zé)任的姿態(tài)為學(xué)生的未來(lái)負(fù)責(zé)。

超越精神，意味著教師專業(yè)身份認(rèn)同意識(shí)的覺醒。這一時(shí)期教師在面對(duì)社會(huì)變化、面對(duì)學(xué)生變化、面對(duì)課程改革、面對(duì)日益棘手和復(fù)雜的挑戰(zhàn)時(shí)，始終以價(jià)值觀為指導(dǎo)原則。他們時(shí)刻清醒地意識(shí)到自己作為教師的使命，時(shí)刻以“我應(yīng)該是誰(shuí)”和“我應(yīng)該做什么”對(duì)自己的行為進(jìn)行反思、質(zhì)疑、豐富和更新。這種專業(yè)身份認(rèn)同意識(shí)能賦予教師改變自己的超越勇氣，使他們能堅(jiān)守一些特立獨(dú)行的做法，能堅(jiān)定地維護(hù)自己的使命。當(dāng)這種使命感與民族精神、民族復(fù)興聯(lián)系在一起時(shí)，就交織出了深沉的責(zé)任感。教師不再是課程改革的接受者和實(shí)施者，而是課程改革的倡議者和引領(lǐng)者。他們不僅有著未來(lái)教育的愿景，而且善于超越個(gè)體的局限，與志同道合的人形成共同體，集眾人之力共同努力實(shí)現(xiàn)愿景。他們對(duì)課程改革不僅具有內(nèi)在的方向感，而且能對(duì)現(xiàn)實(shí)問題產(chǎn)生一種歸屬感。這種方向感和歸屬感使他們自身具有強(qiáng)大的吸引力和感召力，使他們更具有合作性和領(lǐng)導(dǎo)力。

二、教師專業(yè)精神與課程改革的互動(dòng)推進(jìn)邏輯

教師的專業(yè)精神不是個(gè)體所固有的抽象物，而是教師作為行動(dòng)者與課程改革情境之間的交互作用現(xiàn)象。從“又紅又?！钡健笆讋?chuàng)精神”，再到“超越精神”，這些具有專業(yè)精神的教師總是在依托課程改革做事，而不僅僅是在課程改革中做事。依托課程改革做事，意味著這些教師善于將課程改革的情境因素轉(zhuǎn)化為自身創(chuàng)造性行動(dòng)的前提和條件，善于通過(guò)重復(fù)行動(dòng)的疊加去再生產(chǎn)和改變課程改革的結(jié)構(gòu)關(guān)系。一方面，教師的個(gè)人知識(shí)和專業(yè)能力都是在具體環(huán)境中以及在特定的生態(tài)條件下實(shí)現(xiàn)的。另一方面，課程改革的落實(shí)和推進(jìn)也需要依托教師的創(chuàng)造性行動(dòng)和實(shí)踐。具體而言，教師專業(yè)精神體現(xiàn)在改造課程的過(guò)程中，教師的專業(yè)精神需要課程改革的確證和提升，課程改革的推進(jìn)離不開教師專業(yè)精神的介入和闡釋。

(一)教師專業(yè)精神體現(xiàn)在改造課程的分析和實(shí)施中

縱觀我國(guó)三個(gè)階段的課程改革，每一階段的課程改革都是遵循自上而下的模式進(jìn)行的，其中，國(guó)家政策都起到了方針指引、思想指導(dǎo)、指明內(nèi)容、指示方略等方面的作用。但如何激活教師的專業(yè)精神一直是落實(shí)課改政策的關(guān)鍵。當(dāng)課程改革落實(shí)到教師層面時(shí)，教師首先需要做的是對(duì)自己當(dāng)前的教育教學(xué)工作進(jìn)行分析，也就是這里所談到的教師對(duì)自己教學(xué)的深入自查。這里的自查是由教育行政部門組織教師開展的。如果說(shuō)在課改分析環(huán)節(jié)上的政策制度為教師對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)提供了“自查”的情境與框架，促使教師實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)上的內(nèi)在迭代，那么在課改實(shí)施環(huán)節(jié)，教師就將課改作為一種改變課程與教學(xué)的資源，實(shí)現(xiàn)對(duì)未來(lái)可能愿景的一種投射。具有專業(yè)精神的教師作為行動(dòng)者想象生成出未來(lái)可能的行動(dòng)軌跡，在這種想象中，思想和行動(dòng)的結(jié)構(gòu)可以根據(jù)行動(dòng)者對(duì)未來(lái)的希望、擔(dān)心和愿景等進(jìn)行創(chuàng)造性的重新配置。課程改革的政策文件、管理方式、專業(yè)支持等也會(huì)被具有專業(yè)精神的教師巧妙地納入自身的重置體系中。

由此可見，課程改革會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生一種結(jié)構(gòu)性力量，這種力量體現(xiàn)在為教師個(gè)體提供了特定的位置和身份，迫使教師站在由新的位置和身份構(gòu)成的立場(chǎng)去審視傳統(tǒng)的行動(dòng)方式，這對(duì)激活教師的專業(yè)精神，激發(fā)教師投入課改發(fā)揮著巨大的作用。同時(shí)，一旦教師在課程改革中的能動(dòng)性被激活，教師的專業(yè)精神就會(huì)在課改分析階段呈現(xiàn)出迭代模式，在課改實(shí)施階段呈現(xiàn)出投射模式。與迭代模式和投射模式密切相關(guān)的是教師專業(yè)精神的評(píng)估模式，教師不僅作為行動(dòng)者，而且作為旁觀者對(duì)創(chuàng)設(shè)的行動(dòng)軌跡進(jìn)行合理性和規(guī)范性判斷，對(duì)當(dāng)前不斷變化的情況下出現(xiàn)的困境、障礙和新需求進(jìn)行細(xì)節(jié)診斷和重新評(píng)估。如此一來(lái)，教師專業(yè)精神就在改造課程的分析和實(shí)施過(guò)程中體現(xiàn)出迭代、投射和評(píng)估三種模式。

(二)教師專業(yè)精神需要課程改革的確證和提升

教師的專業(yè)精神并非與生俱來(lái)，而是逐步發(fā)展的，這不僅表現(xiàn)在橫向維度上的時(shí)代演變，而且表現(xiàn)在縱向維度上的個(gè)體發(fā)展。從自我發(fā)展的維度看，教師專業(yè)精神“是在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生的，即是作為個(gè)體與那整個(gè)過(guò)程的關(guān)系及與該過(guò)程中其他個(gè)體的關(guān)系的結(jié)果發(fā)展起來(lái)的”[10](p121)。課程改革的實(shí)質(zhì)是引起教師的改變，并能產(chǎn)生積極的課程與教學(xué)變化，這些變化可能是使用新的或修改過(guò)的材料，也可能是使用新的教學(xué)方法，而最深刻的變化莫過(guò)于改變教師的信念。如果沒有課程改革，教師可能很難走出根深蒂固的傳統(tǒng)慣習(xí)，很難將自我作為自身的對(duì)象進(jìn)行審視，很難將目光從結(jié)果轉(zhuǎn)移到過(guò)程，很難對(duì)課程和教學(xué)研究保持開放性，很難對(duì)合作和創(chuàng)新產(chǎn)生興趣，也就很難實(shí)現(xiàn)真正的改變。

教師專業(yè)精神的發(fā)展過(guò)程就是教師思想和行動(dòng)發(fā)生改變的過(guò)程，而課程改革恰恰為改變的發(fā)生提供了平臺(tái)和影響改變的變量。課程改革并不是簡(jiǎn)單的一紙公文，而應(yīng)是一個(gè)完備的生態(tài)系統(tǒng)。就2001以來(lái)的我國(guó)第八次課程改革(以下簡(jiǎn)稱“新課改”)來(lái)說(shuō)，新課改前后經(jīng)歷了課程理想的萌芽及其醞釀——課程政策文本的研制——義務(wù)教育課程實(shí)驗(yàn)與全面推廣——高中新課程研制、實(shí)驗(yàn)與推廣——深化基礎(chǔ)教育課程改革等階段。新課改的每個(gè)階段都經(jīng)歷了分析——設(shè)計(jì)——實(shí)施——反思的實(shí)踐循環(huán)，而始終貫徹各階段的是課程制度、課程文化和課程發(fā)展理念的更新與轉(zhuǎn)變。“新課程最為本質(zhì)的追求是希望通過(guò)課程改革建立一種新的課程文化、新的課堂文化、新的教研文化以及新的管理文化，希望借此在師生之間、學(xué)生同伴之間、教師同僚之間、管理者與教師之間、學(xué)校與社會(huì)之間，建立一種民主、開放、科學(xué)、平等、對(duì)話、協(xié)商的建設(shè)性新型伙伴關(guān)系；希望通過(guò)課程改革影響學(xué)校，通過(guò)學(xué)校向全社會(huì)注入一種新的文化元素?！盵11]如此一來(lái)，新課改就不僅在中央及各級(jí)地方政府的倡導(dǎo)、政策出臺(tái)、科研資金資助、高校專家的指導(dǎo)、學(xué)校層面的回應(yīng)等方面產(chǎn)生影響教師改變的淺層變量，而且在問題導(dǎo)向和政治導(dǎo)向、創(chuàng)新路徑、質(zhì)量評(píng)估、社會(huì)壓力、技術(shù)革新等方面產(chǎn)生影響教師改變的深層變量。

當(dāng)課程改革從淺層和深層影響教師改變時(shí)，教師的專業(yè)精神在以下三個(gè)領(lǐng)域得到確證和提升：一是課程開發(fā)領(lǐng)域。教師在課程開發(fā)領(lǐng)域的改變多為自我發(fā)起的，并與新的教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系。教師針對(duì)他們?cè)趯W(xué)生行為、動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)中遇到的特定問題而創(chuàng)建出新的課程內(nèi)容體系。教師的專業(yè)精神正是在教師對(duì)課程內(nèi)容的重新安排、對(duì)課改思想的行動(dòng)解讀和重新表述中體現(xiàn)。二是教學(xué)和評(píng)價(jià)領(lǐng)域。新課改的核心教學(xué)理念是從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心。教師在教學(xué)和評(píng)價(jià)領(lǐng)域的改變并不是他們教學(xué)中的一個(gè)小插曲或事件，而是表達(dá)了他們致力于以學(xué)生為中心的教學(xué)思想的變化。教師的專業(yè)精神正是從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和材料的考慮和選擇中體現(xiàn)出了決策力。三是學(xué)校功能領(lǐng)域。這不僅包括教師在學(xué)校管理任務(wù)中的決策，而且包括教師對(duì)社區(qū)建設(shè)的貢獻(xiàn)。教師的專業(yè)精神體現(xiàn)在教師積極地為多群體之間的互動(dòng)作出自己的貢獻(xiàn)，為社區(qū)建設(shè)提供行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力。

(三)課程改革的推進(jìn)離不開教師專業(yè)精神的介入和闡釋

教師的專業(yè)精神嵌入在課程改革背景中，但也能夠改變這些背景。“無(wú)論從主觀意義和客觀意義上說(shuō)，還是從個(gè)體意義或者集體意義上說(shuō)，精神都完全決定某種有可能開始存在的文化內(nèi)容所特有的性質(zhì)?！盵12]具有專業(yè)精神的教師不僅是課程改革的參與者和行動(dòng)者，而且是塑造課程改革文化和結(jié)構(gòu)的改造者和變革者。盡管教師的專業(yè)精神并不能從內(nèi)容層面對(duì)課程改革施展直接的力量或效力，但卻是一種發(fā)揮決定作用的因素。這種決定作用存在于性質(zhì)、意義以及價(jià)值觀念層面，并且潛在地決定著各種事件的自由和自主狀態(tài)。就這些事件的實(shí)際表現(xiàn)而言，并不一定表達(dá)了課程改革的意志，但表達(dá)了教師對(duì)改造課程的本質(zhì)理解和對(duì)教育基本規(guī)律的闡釋，這可以一種基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的關(guān)系形態(tài)得到懸置，并在課程改革的歷時(shí)發(fā)展中產(chǎn)生某種懸置性影響，決定著未來(lái)課程改革的樣式和關(guān)系。

正是教師專業(yè)精神的介入和闡釋，才使課程改革具有可持續(xù)發(fā)展性?！熬礃I(yè)、愛生，我認(rèn)為是教師職業(yè)道德的核心，也是成長(zhǎng)為好教師的關(guān)鍵。我一輩子信奉這四個(gè)字。”[13]當(dāng)教師無(wú)論經(jīng)歷怎樣的改革和變故，都能秉持自己認(rèn)為正確的信念，并能將其信奉一輩子時(shí)，這種專業(yè)精神在時(shí)間的考驗(yàn)和淬煉中所產(chǎn)生的感染力和影響力是無(wú)與倫比的。當(dāng)今天的新課改已將“關(guān)愛學(xué)生”作為教師的職業(yè)行為準(zhǔn)則時(shí)，當(dāng)年看似“不合時(shí)宜”的觀念已然成為新的慣習(xí)和傳統(tǒng)?！霸腥A傳統(tǒng)文化的民族性、厚植愛國(guó)主義情懷的博大性、童心與母愛的融通性、良好關(guān)系共生的和諧性、童年生活創(chuàng)造的審美性等，正是對(duì)‘童心母愛’時(shí)代特性的新詮釋?！哪笎邸谛聲r(shí)代的學(xué)校行動(dòng)集中體現(xiàn)為課程教學(xué)改革行動(dòng)、新教師塑造行動(dòng)、家校合育行動(dòng)和學(xué)校管理制度創(chuàng)新行動(dòng)五個(gè)方面，這有助于小學(xué)教育體系的建構(gòu)?！盵14]

課程改革是一個(gè)隨著時(shí)代發(fā)展、人類發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，不斷反思，不斷改造的持續(xù)發(fā)展過(guò)程?？沙掷m(xù)發(fā)展的課程改革不僅需要不斷適應(yīng)外界的變化，而且需要價(jià)值的守護(hù)。教師的專業(yè)精神最終歸結(jié)在教師的社會(huì)理想，歸結(jié)在教師對(duì)公正社會(huì)的價(jià)值守護(hù)。當(dāng)教師有目的地從事他們知道具有特定性質(zhì)的工作，并相信自己行為的結(jié)果時(shí)，教師在面對(duì)艱難困苦時(shí)的意圖、動(dòng)機(jī)和毅力就會(huì)受到這種社會(huì)理想的引導(dǎo)，并由目標(biāo)感轉(zhuǎn)化為對(duì)理想結(jié)果的承諾。這是教師專業(yè)精神推動(dòng)課程改革前進(jìn)的根本內(nèi)驅(qū)力。

三、營(yíng)造課程改革的良性推進(jìn)機(jī)制

課程改革的發(fā)展史，也是教師專業(yè)精神的成長(zhǎng)史。課程改革是教師專業(yè)精神得以實(shí)現(xiàn)與提升的載體和目標(biāo)，教師專業(yè)精神是課程改革得以反思與可持續(xù)發(fā)展的表征和內(nèi)驅(qū)力。然而縱觀近二十年世界范圍內(nèi)的課程改革，“在全球教育政策空間中不可避免對(duì)采用新自由主義政策和新公共管理，這侵蝕了對(duì)教師的信任，挑戰(zhàn)了教師的自主性，更降低了教學(xué)作為一種專業(yè)的地位”[15]。控制、問責(zé)和標(biāo)準(zhǔn)化，市場(chǎng)邏輯和官僚邏輯，其實(shí)是在剝奪教師的自主性，貶低教師的專業(yè)精神，最終讓教師放棄教育的責(zé)任?；氐缴鐣?huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)體能動(dòng)性之間的包含關(guān)系，充分發(fā)揮教師在課程改革中的能動(dòng)性是未來(lái)課程改革健康發(fā)展的基本命題。

(一)重建教師與課程改革的關(guān)系

從教師專業(yè)精神與課程改革的互動(dòng)邏輯看，教師在課程改革中能否發(fā)揮出自主性不僅是教師是否具有專業(yè)性的標(biāo)志，而且是決定課程改革能否推進(jìn)的關(guān)鍵因素。官方的政策文件在課程改革中的作用固然重要，但教師如何分析和闡釋這些課程改革的政策文件、如何將制度話語(yǔ)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為課程與教學(xué)的實(shí)踐、如何在課改框架中實(shí)現(xiàn)自己的教育理想和社會(huì)理想，這應(yīng)成為課程改革關(guān)注的重點(diǎn)?！爸匾氖钦n改文件、教材文本和教師在課堂上的日常教學(xué)與課程決策之間的交叉點(diǎn)。教師既是課程改革的對(duì)象，又是課程改革的推動(dòng)者?！盵16]由此，課程改革不是一個(gè)從制定政策到執(zhí)行政策的垂直線性運(yùn)動(dòng)過(guò)程，而是由政策引起教師發(fā)生自主改變?nèi)ジ脑煺n程與教學(xué)的向外擴(kuò)散輻射過(guò)程。這既不是否定自上而下的課程改革，也不是鼓吹自下而上的課程改革，而是致力于構(gòu)建出課程改革的第三條路徑——互補(bǔ)路徑。

縱觀我國(guó)的課程改革，每次課程改革都有一個(gè)前提假設(shè)，那就是希望教師能理解課改的意圖，并能結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際將這些意圖轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。這意味著，一方面課改政策文件的創(chuàng)建是為了規(guī)范、框定教師在教學(xué)上的工作。教師憑借其角色和地位，與學(xué)生在校內(nèi)展開課堂互動(dòng)和課外互動(dòng)時(shí)，應(yīng)尊重課改的意志和意圖。另一方面，教師在理解和接受這些意圖時(shí)也應(yīng)有自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。這既需要教師在更廣泛的政治和社會(huì)背景中去思考和定位課改，也需要教師在更現(xiàn)實(shí)的地區(qū)和學(xué)校環(huán)境中去設(shè)計(jì)和構(gòu)建課改。這是一個(gè)互補(bǔ)的過(guò)程。從自上而下的視角看，課改的政策文件強(qiáng)調(diào)了教師某些工作的重要性，開闊了教師的視野，更新了教師的思維方式。課改文件不是去束縛和限制教師的行動(dòng)，而是在補(bǔ)充條件、添補(bǔ)資源、修補(bǔ)缺失、填補(bǔ)空白中為教師的自由行動(dòng)開拓出新空間。從自下而上的視角看，教師的專業(yè)精神可以為課程改革提供新方法、新思路、新模式，可以在一系列嘗試探索的新行動(dòng)中傳達(dá)出學(xué)生的真切需要、社會(huì)發(fā)展的真實(shí)矛盾和課程改革的真正價(jià)值。教師的專業(yè)精神中有革新也有堅(jiān)守，有主動(dòng)也有被動(dòng)，有期待也有擔(dān)心，這種適度變化的實(shí)踐奮爭(zhēng)為課程改革的推進(jìn)補(bǔ)充了需要考慮的因素、補(bǔ)給了事實(shí)依據(jù)、補(bǔ)足了行動(dòng)支持，引起了課改的價(jià)值追問和反思。

這種互補(bǔ)機(jī)制的底基是教師的公共使命?！按蟀虢處熤钥嗫鄪^爭(zhēng)卻還是執(zhí)著于教師生涯，是因?yàn)榻處煿ぷ骺梢詾槿祟惖男腋Ｗ鞒瞿撤N貢獻(xiàn)，它是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)?！盵17](p268-269)從我國(guó)課程改革中教師專業(yè)精神的演化史看，無(wú)論時(shí)代如何變遷，課改如何發(fā)展，真正具有專業(yè)精神的教師總是將社會(huì)公正作為公共使命?！爱?dāng)我們?nèi)匀辉谝环N國(guó)際政治多極化和民族文化多元論的權(quán)利訴求非但不減反而日益強(qiáng)烈的情形下，來(lái)思考全球化的中國(guó)和中國(guó)文化時(shí)，就不可能放棄對(duì)自己國(guó)家和民族的政治責(zé)任和文化責(zé)任?！盵18]追求社會(huì)公正的政治責(zé)任和文化責(zé)任是新時(shí)代教師專業(yè)精神的基本內(nèi)涵。

(二)開墾適合教師發(fā)展的“土壤”

教師的專業(yè)精神推動(dòng)課程改革，但將所有教師都設(shè)想為獨(dú)立自主的個(gè)體，那既是不可能，也是不可取的。當(dāng)然，教師的專業(yè)精神也是無(wú)法通過(guò)強(qiáng)制其話語(yǔ)方式和行為方式的規(guī)定獲得的?！敖處煶砷L(zhǎng)的各種因素——文化程度、政治經(jīng)驗(yàn)，在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上與學(xué)生交往以及社會(huì)、道德和精神方面的特征——不可能被強(qiáng)制形成。要激勵(lì)教師向著這些方面努力，但絕不是出于恐懼或愧疚，而是出于一種為學(xué)生、為自己和為其他社會(huì)成員建設(shè)一種更美好的生活的積極渴望。它們?cè)诤艽蟪潭壬媳仨殹匀欢弧匕l(fā)生?！盵19](p54)從這個(gè)意義上看，如果說(shuō)沒有教師的發(fā)展就沒有課程改革，那么教師的發(fā)展是需要“土壤”的。這種土壤機(jī)制意味著，學(xué)校改革是教師專業(yè)精神成長(zhǎng)的土壤，教師專業(yè)精神的發(fā)展和學(xué)校改革的目標(biāo)、意圖，以及如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的方法與策略緊密相連。學(xué)校改革的內(nèi)容定位著教師在課程改革中的角色，學(xué)校改革的形式框架著教師在課程改革中發(fā)揮的作用。只有在學(xué)校層面創(chuàng)建起這種土壤機(jī)制，才能促進(jìn)教師專業(yè)精神的生成與發(fā)展。

土壤機(jī)制意味著以校為本的教師專業(yè)發(fā)展工作是一個(gè)基礎(chǔ)性工作。基礎(chǔ)性工作的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)改進(jìn)每位教師的日常教學(xué)工作，為解決教師的教學(xué)問題提供基礎(chǔ)性幫助，讓每位教師都有所獲，都有進(jìn)步。所以，基礎(chǔ)性工作的目的不是為了推出名師，集中力量“過(guò)度包裝”，也不是為了速成名師，榮譽(yù)加身“揠苗助長(zhǎng)”，更不是為了制造名師，無(wú)中生有“移花接木”。事實(shí)上，基礎(chǔ)性工作根本就不是奔著出名、榮譽(yù)、獎(jiǎng)勵(lì)這樣一些“果實(shí)”去的，基礎(chǔ)性工作的初衷很單純——改進(jìn)日常教學(xué)，提高課堂質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展。隨著科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展，校本教師專業(yè)發(fā)展的土壤機(jī)制有了新的內(nèi)涵。北京十一學(xué)校開設(shè)了“專業(yè)技能與訓(xùn)練課程、經(jīng)驗(yàn)分享與提升課程、經(jīng)典閱讀與運(yùn)用課程”等三個(gè)模塊的“教師專業(yè)發(fā)展課程體系”。通過(guò)發(fā)放問卷、面對(duì)面訪談、聽評(píng)課、跨學(xué)科交流、無(wú)邊界閑暇暢聊等方式，讓教師在課上課下或正式非正式場(chǎng)合自由自在、安全地暴露自己的各種需求。學(xué)校搭建了十幾個(gè)教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，有面向全國(guó)展示教師研究成果的教育年會(huì)，有傳播學(xué)術(shù)魅力的名師大講堂，有痛點(diǎn)研究、經(jīng)驗(yàn)分享的教學(xué)沙龍，有答疑解惑的互助中心等[20]。在這里，教師不僅是專業(yè)發(fā)展的接受者，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)資源的提供者。教師、同行、同事、校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校員工，大家都有機(jī)會(huì)互動(dòng)交流，這種多層次、多方面、情境化的互動(dòng)過(guò)程，不僅讓彼此的需求明晰化，提高工作效率，而且國(guó)家課程改革的價(jià)值追求、學(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)校改革的目的和意圖、學(xué)生的實(shí)際困難和需要、家長(zhǎng)的期待和擔(dān)憂、教師的理想和困惑，這些都可以在互動(dòng)交流中達(dá)成共識(shí)、磋商建議、雙向調(diào)整、求同存異。如此一來(lái)，學(xué)校課改文化作為土壤支撐和供給著教師，教師課改實(shí)踐也作為養(yǎng)料反哺和充實(shí)著學(xué)校。

(三)開拓支持教師創(chuàng)新的課程整合平臺(tái)

課程改革的發(fā)展離不開教師專業(yè)精神，以教師專業(yè)精神為內(nèi)核的教師專業(yè)發(fā)展可以作為推動(dòng)課程改革和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的重要策略。從推動(dòng)改革和改進(jìn)實(shí)踐的角度看教師專業(yè)精神的發(fā)展變化，可以展現(xiàn)出兩個(gè)維度：一是態(tài)度發(fā)展；二是功能發(fā)展。從態(tài)度發(fā)展看，主要關(guān)注教師教學(xué)工作的態(tài)度，這與教師個(gè)人實(shí)踐的改善有關(guān)，既有教師的智力因素，也有動(dòng)機(jī)因素。這是當(dāng)前教師教育、教師培訓(xùn)關(guān)注的重點(diǎn)。從功能發(fā)展看，主要關(guān)注教師在課程改革中充當(dāng)?shù)慕巧桶l(fā)揮的作用。從當(dāng)前現(xiàn)狀看，促使教師功能發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力是以問責(zé)制提高教師的工作績(jī)效。同時(shí)，以提高績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)而發(fā)起的外部重組變革，往往優(yōu)先于對(duì)理想改進(jìn)的設(shè)想。如此一來(lái)，教師在功能維度上更多呈現(xiàn)出工具主義意識(shí)形態(tài)的發(fā)展，這種意識(shí)形態(tài)強(qiáng)調(diào)國(guó)家產(chǎn)品開發(fā)提供者和消費(fèi)者的技術(shù)方法，并不強(qiáng)調(diào)過(guò)程反思和價(jià)值追問。教師通常從短期工具性目的的角度來(lái)看待自己的教學(xué)世界，而這些目的只能通過(guò)未經(jīng)檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)或者未經(jīng)批判的結(jié)果來(lái)實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，教師專業(yè)精神在態(tài)度維度和功能維度的發(fā)展缺一不可，從當(dāng)前現(xiàn)狀看，功能維度的發(fā)展顯得尤為重要。只有在功能維度得到發(fā)展，教師改進(jìn)實(shí)踐的專業(yè)行動(dòng)和意圖才具有變革性，才能真正展現(xiàn)出教師的專業(yè)精神，才能讓課程改革在教師集體的專業(yè)精神的作用下持續(xù)健康發(fā)展，而不只是個(gè)別教師的孤軍奮戰(zhàn)。

教師態(tài)度發(fā)展和功能發(fā)展對(duì)應(yīng)著教師自主性和責(zé)任感之間的關(guān)系。雖然一個(gè)向內(nèi)，一個(gè)向外，但兩者并不對(duì)立。之所以不對(duì)立，是因?yàn)榻處煹膶I(yè)精神可以平衡這兩者。這種平衡協(xié)調(diào)機(jī)制來(lái)自于教師的“學(xué)習(xí)精神”。盡管不同時(shí)期的教師專業(yè)精神有不同的表達(dá)形式，但貫穿教師專業(yè)精神的不變內(nèi)核是教師好學(xué)求知、為學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、勤學(xué)解惑、善學(xué)更新的學(xué)習(xí)精神。面對(duì)今日全球發(fā)展變化性、急速性、復(fù)雜性的發(fā)展特點(diǎn)，如何為教師的學(xué)習(xí)注入更廣泛的智力支持就顯得格外重要。這種更廣泛的智力支持不僅指向教師的態(tài)度發(fā)展，而且指向教師的功能發(fā)展?！耙尳處熌軌蛘驹谡麄€(gè)課程構(gòu)架與課程價(jià)值的高度，對(duì)教學(xué)工作有全新的認(rèn)識(shí)和定位，讓教師真正成為在實(shí)踐中反思與智慧生成的‘教育家’?！盵21]

開拓支持教師創(chuàng)新的課程整合平臺(tái)，整合的不僅是物質(zhì)資源，更是智力資源。尤其對(duì)于長(zhǎng)期處于封閉環(huán)境的中小學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，這種課程整合平臺(tái)的智力支持可以通過(guò)學(xué)習(xí)機(jī)制同時(shí)滲透到態(tài)度維度和功能維度的發(fā)展。從功能維度看，整合型課程的開發(fā)需要教師從高于平時(shí)教科書知識(shí)體系，超脫課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求的視角看待課程、知識(shí)、學(xué)生和教學(xué)之間的關(guān)系，并在這種新型關(guān)系建立中重新定位教師的角色和作用。這對(duì)于教師內(nèi)化學(xué)校改革的價(jià)值理念，在課程改革中尋找到自身的專業(yè)身份認(rèn)同具有重要的意義。