基于核心素養(yǎng)的POA高中英語寫作教學模式研究

劉鳳玲 張 銳

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出英語教學旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部2020）。教師要注重培養(yǎng)學生對英語及西方文化的濃厚興趣，引導他們通過自主、合作探究方式學習英語，踐行英語學習活動觀。英語寫作不僅能夠反映學生的語言水平和語言能力，還能體現(xiàn)他們的綜合能力和學科核心素養(yǎng)。

然而，根據(jù)調查研究結果，高中英語寫作教學的實施過程存在一些問題。教師在日常教學中更加注重語言知識和語法技能的輸入，忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)，不利于其全面發(fā)展。學生因課堂教學枯燥乏味，對英語寫作產生畏難情緒，缺乏興趣。學生習慣背誦范文，套用寫作模板，最終導致所寫的作文存在邏輯混亂、缺乏創(chuàng)新等問題。無論教師還是學生，對思辨能力在寫作中的作用均沒有給予足夠重視，最終導致寫作存在諸多問題，不利于全面發(fā)展。

近年來，很多學者致力于研究基于產出導向法（Production-oriented Approach，簡稱 POA）的英語聽、說、讀、寫、譯等教學。整理文獻發(fā)現(xiàn)，很多學者致力于通過實踐將產出導向法和大學英語教學相結合（邱琳 2017；畢爭 2019；文秋芳 2020；孫曙光2020），但將POA理念運用于高中英語寫作教學的實證研究較少。有鑒于此，本研究在英語學科核心素養(yǎng)背景下，以產出導向法為理論基礎，將其應用于英語寫作教學實踐，探究POA寫作教學模式對英語寫作綜合能力的影響。

一、產出導向法

“產出導向法”是文秋芳提出的一種新的教學理論。它主要是在我國外語學習的調查結果，以及“輸入假說”（Krashen 1985）和“輸出假說”（Swain 1985）兩種理論的基礎上提出的。該理論的提出在很大程度上解決了外語教學大環(huán)境下出現(xiàn)的“課文至上”“效率低下”“學用分離”等典型問題（Ellis 2017）。POA理論包含三大部分：教學理念、教學假設、教學流程。教學理念旨在提倡“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”（見下頁圖1）。教學假設主要通過輸出驅動、輸入促成和選擇性學習保證高質量的語言輸出。其中，教師在整個流程中起引領（Guide）、設計（Design）、支架（Scaffolding）的中介作用（文秋芳 2015）。

圖1：POA的理論體系

“產出導向法”能夠激發(fā)學生的學習動力并促進學習任務的產出，以適應國內英語教學的現(xiàn)狀。這套理論體系能夠在一定程度上解決“填鴨式”英語教學等問題。

在POA的課堂教學中，“驅動”是讓教師根據(jù)寫作教學內容給學生布置相應的交際任務，讓其努力積累與話題相關的詞匯和語言表達?！按俪伞笔墙處熞龑W生做相應的練習，進行選擇性學習并給予建議。教師要注重檢查學生輸出的文本。檢查的過程就是實施評價的過程。教師要在學生寫作完成修改后進行恰當?shù)脑u價，以促進教學效果的提升。基于此，“產出導向法”能夠引導學生進行選擇性學習，提高他們的自主學習能力。同時，教師能夠利用線上教學的優(yōu)勢，及時對學生的寫作進行評價反饋。

此外，傳統(tǒng)的高中英語教學通常是教師在學生完成寫作后指出典型錯誤，提供優(yōu)秀范文，再讓他們對照范文修改自己的作文。而基于學科核心素養(yǎng)的POA寫作教學模式提供了豐富的線上寫作資源，兼顧了線上教師總體講評和線下教師即時且針對性強的個性化指導和幫助，有利于更高效地進行高中英語寫作教學。

二、教學模式的建構

為了培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，促進高中英語寫作教學的改革與發(fā)展，本研究基于產出導向法，通過使用信息化資源和手段，構建了一種新的寫作教學模式（見圖2），以激發(fā)他們的寫作興趣，從而提升其英語寫作能力。

圖2：高中英語寫作教學模式

為了構建高中英語寫作教學模式，教師應將現(xiàn)代教育技術與手段融入產出導向法的教學過程。信息化資源主要包括教學資源庫、輔助學習平臺（簡稱“輔學平臺”）和寫作平臺。其中，教學資源庫參考了由西華師范大學“基于數(shù)字化資源的英語寫作混合式教學模式研究”課題組研發(fā)的視頻課程。該視頻課程涉及高考熱點話題，為學生在線自主學習提供了可靠的途徑。輔學平臺能夠幫助教師突破時空的局限，在課前、課中及課后推送學習任務，及時記錄學生的學習情況，積極在線反饋學情，促進師生之間的情感交流，是開展混合式學習的主要信息化工具。教師可以通過寫作平臺對學生的作文自動批閱和評價反饋。同時，學生還可以通過同伴互評的方式線上欣賞和學習其他同學的作文。基于此，教師能夠在大數(shù)據(jù)下高效、準確地掌握學情，發(fā)現(xiàn)學生的弱項，修改教學計劃，調整教學方式，使用恰當?shù)慕虒W策略，實現(xiàn)精準教學。

為了保證“產出導向法”教學的順利實施，教師要改進教學方法、調整教學內容和教學計劃、完善教學評價（文秋芳 2014）。通過線上線下及課內課外的學習，教師要明確教學目標，精心設計教學重點和難點，促使學習輸入和寫作輸出能夠有效銜接并嘗試使用任務式、探究式和合作式等學習方式。此外，為了確保評價結果的公正性和有效性，教師還要融合過程性評價和終結性評價兩種方式。本研究以“產出導向法”為理論基礎，參考了孫玉超（2021）關于英語“三位一體”寫作教學模式的研究，基于驅動、促成和評價三個流程，構建POA英語寫作教學模式實施基本流程（見圖3）。

圖3：基于核心素養(yǎng)的POA英語寫作教學模式實施基本流程

三、研究設計

（一）研究問題

為了驗證英語學科核心素養(yǎng)下POA英語寫作教學模式的有效性，本研究以POA教學體系的三大理念為理論基礎，通過為期15周的教學實踐，回答以下兩個問題：

1.POA英語寫作教學模式相較傳統(tǒng)的寫作教學方法，能否有效提高學生的英語寫作水平？

2.POA英語寫作教學模式研究帶來了哪些啟示？

（二）研究對象

本研究選取四川省眉山市某重點中學高二兩個平行班的學生作為研究對象，各50人，采用POA寫作教學模式授課。此外，從實驗班中隨機抽取15名學生參加半結構化訪談。

（三）實施過程

實驗前，研究者對實驗班和對照班學生的英語寫作水平進行了前測。根據(jù)前測結果確定實驗班和對照班學生的寫作成績是否存在顯著差異。

實驗班和對照班均由相同的教師實施教學活動。在實驗班，教師采用POA英語寫作教學模式，鼓勵學生課上課下自評、互評，最后針對存在的主要問題進行集中反饋或線上交流。在對照班，教師采用傳統(tǒng)的教學方法（PWP）授課，布置的作業(yè)與實驗班相同。教學實驗持續(xù)15周，每周2個課時，共30個課時。這15周分別圍繞15個寫作話題展開教學實踐。寫作話題來自西華師范大學外語教育技術研究所編寫的書籍《妙語寫作》，教學過程貫穿“驅動—促成—評價”三個環(huán)節(jié)，結合現(xiàn)代教育技術，完善教學目標、教學內容、教學方法、教學組織和教學評價，確保POA英語寫作教學的順利實施。15周以后，研究者使用2020年高考英語寫作試題對學生進行后測，通過對比前、后測成績分析POA英語寫作教學模式能否有效提高學生的英語寫作水平。

研究者通過輔學平臺建立了交流群，讓學生和教師之間能夠在線分享寫作，實現(xiàn)師生合作互評。輔學平臺記錄了學生的寫作任務和學習日志，為課堂教學過程性評價提供了參考依據(jù)。此外，研究者還使用問卷調查法和半結構化訪談法對教師和學生進行了調查，主要針對高中生英語寫作現(xiàn)狀及對POA英語寫作教學模式的認識。

（四）數(shù)據(jù)分析與實驗結論

通過收集和分析實驗班與對照班的前、后測寫作成績，研究者采用獨立樣本t檢驗對數(shù)據(jù)進行了定量分析和定性討論，結果如下（見表1和表2）。

表1：實驗班和對照班前測成績對比

表2：實驗班和對照班后測成績對比

通過SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班前測成績對比的P值是0.063＞0.05，說明實驗前兩個班級學生的寫作水平無顯著差異。然而，經過15周的傳統(tǒng)寫作課程學習，對照班學生前測和后測成績的P值是0.078＞0.05，說明他們的成績不存在顯著變化。兩個班級學生實驗后測成績對比的P值是0.000＜0.05，說明他們的英語寫作水平有顯著差異。通過t檢驗對比實驗班的前測成績與后測成績，其P值是0.000＜0.05，相關系數(shù)是0.86，說明實驗班學生的前、后測成績存在顯著差異。此外，實驗班學生前測的平均分為13.5，標準差為3.8；后測的平均分是18.6，標準差為 2.2。

結果顯示，實驗班學生后測成績的平均分較前測高5.1分，標準差減小了1.6，說明實驗班學生的寫作成績有了明顯提高，且學生間的成績差距在縮小。對照班學生的后測平均分是15.3，比前測高了1.8分，且后測的標準差是3.6，說明對照班學生的分數(shù)離散程度比較大。

研究發(fā)現(xiàn)，第一，與傳統(tǒng)的寫作教學方法相比，POA英語寫作教學模式明顯能夠提高學生的寫作成績，縮小他們之間的差距，更好地提升其英語寫作能力。第二，結合問卷調查和半結構化訪談結果發(fā)現(xiàn)，學生在前測中存在寫作思路不清晰、語言表達不準確及語法錯誤較多等問題，經過POA英語寫作教學模式的實踐，大多數(shù)學生養(yǎng)成了思辨的習慣和態(tài)度，思維清晰合理，語言表達地道準確。這再次驗證了POA英語寫作教學模式的有效性。第三，問卷調查結果表明，POA英語寫作教學模式對激發(fā)學生的寫作興趣大有裨益。第四，盡管該教學模式存在一定的缺陷，但相較傳統(tǒng)教學模式效果顯著，能夠在一定程度上提升學生的英語寫作水平。

四、POA英語寫作教學模式的反思與啟示

研究者通過教學實踐證實了POA英語寫作教學模式的有效性，并獲得了一些教學啟示，希望能夠為一線教師提供幫助。

第一，教師應充分利用現(xiàn)代教育技術輔助寫作教學，借用網絡資源，采用混合式教學模式，為學生提供豐富、有趣的背景知識，有關篇章結構的視頻講解案例及線上線下的評價和反饋。在課前，教師可以提供一些與寫作主題相關的視頻和背景知識，創(chuàng)設課堂情境，布置產出性學習任務。學生在課后利用網絡資源和線上學習平臺，完成寫作任務并進行同伴互評。教師利用相關網絡學習平臺批改學生作文，及時給予其有效的反饋和評價。研究發(fā)現(xiàn)，POA英語寫作教學模式能夠更好地實現(xiàn)教學的有效性。

第二，教師要遵循“以學生為中心”和“學用一體”理念，合理設置驅動性學習任務和材料。本研究發(fā)現(xiàn)：有些學生認為輸入材料有助于更好地完成寫作任務，有些學生認為課前輸入材料會在一定程度上限制思維創(chuàng)新，還有些基礎較薄弱的學生不能理解輸入材料的意義。為了提升學生的英語寫作水平，教師應依據(jù)克拉申的“輸入假說”理論，設計具有一定挑戰(zhàn)性、趣味性、實際性的學習任務，并把握好“度”和“準”，考慮他們的語言能力和情感認知能力，激發(fā)其學習動力和興趣，促進其寫作任務的產出。教學活動的設計要體現(xiàn)《課程標準》強調的綜合性、關聯(lián)性和實踐性（梅德明、王薔 2018）。課堂上，教師應“以學生為中心”，充分發(fā)揮引領、設計、支架的中介作用，注重活動的多樣性，引導其進行探究式學習和合作式學習。

第三，教師要注重評價的科學性。服務教學、反饋教學和促進教學是評價的目的。因此，教師要考慮評價的主體、內容和方式，發(fā)揮評價的反撥作用，實現(xiàn)以評促學、促教（葛巧霞 2021）。郭曉英、郭晨霞（2017）認為教師應基于“多元動態(tài)評價”理念，建立恰當?shù)脑u價反饋機制，涵蓋學生自評、同伴互評和師生合作評價三個環(huán)節(jié)。此外，教師還可以借助網絡資源，鼓勵學生組成線上、線下學習小組，共同參與并完成評價。教師應積極引導學生開展自我評價和相互評價，強調互評的原則——肯定優(yōu)點、找出不足、相互學習、互相借鑒，讓其在評價過程中共同進步（梅德明、王薔 2018）。同時，教師要注重形成性評價，始終牢記“以評促學”的理念（Houston&Thompson 2017）。教師結合形成性評價，采用作品展示、反思日志和建立檔案袋等方式促使學生反思自己的寫作，從而調整寫作策略和思維方式，進而發(fā)揮其在評價過程中的主體作用。

結語

在英語學科核心素養(yǎng)中，既有對語言能力、文化意識的考查，又有對思維品質、學習能力的要求。基于此，寫作課程教學應注重如何將POA理論通過實踐運用到明確教學主題、制訂教學目標、進行教學設計和教學評價等環(huán)節(jié)，以期提高學生的綜合語言輸出能力，培養(yǎng)其學科核心素養(yǎng)，踐行英語學習活動觀，實現(xiàn)科學育人。本研究初步驗證了POA英語寫作教學模式的有效性，是對教學理念的創(chuàng)新性探索，但由于主、客觀條件的限制，教學實驗的周期較短，POA理論在實踐運用中存在一定的局限性。希望未來可以繼續(xù)對學生進行跟蹤研究，優(yōu)化和提升POA寫作教學模式。