基于新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的中小學(xué)課程建設(shè)研究

摘要：課程建設(shè)是學(xué)校改革與發(fā)展的關(guān)鍵，而教育評(píng)價(jià)對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)具有重要的導(dǎo)向作用?；谛聲r(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的中小學(xué)課程建設(shè)，要體現(xiàn)重構(gòu)育人理念、彰顯學(xué)校特色、關(guān)注學(xué)生需要、促進(jìn)全面發(fā)展、立足教師實(shí)踐、提升專(zhuān)業(yè)水平的價(jià)值意蘊(yùn)。在此背景下，中小學(xué)要確保學(xué)校課程建設(shè)的全面性與系統(tǒng)性，強(qiáng)化學(xué)校課程建設(shè)的過(guò)程性與實(shí)踐性，增強(qiáng)教師課程建設(shè)的主體性與專(zhuān)業(yè)性。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)改革;總體方案;中小學(xué)課程建設(shè)

教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。教育評(píng)價(jià)“評(píng)什么”，在一定程度上決定了學(xué)校“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”。2020年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《總體方案》），旨在完善立德樹(shù)人體制機(jī)制，從根本上扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，杜絕形式主義及治標(biāo)不治本的傾向。

課程是一所學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力，事關(guān)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，反映學(xué)校的辦學(xué)水平，對(duì)于學(xué)校的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。新課程改革實(shí)行三級(jí)課程管理體制，賦予學(xué)校一定的課程自主權(quán)，在此背景下，中小學(xué)積極推進(jìn)課程建設(shè)。山東師范大學(xué)周海銀教授認(rèn)為，學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校在國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制下，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生需要、校內(nèi)外教育資源對(duì)現(xiàn)行國(guó)家課程、地方課程和校本課程進(jìn)行整合重組，進(jìn)而構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的、高效的、具有學(xué)校特色的課程體系的過(guò)程。新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾，體現(xiàn)改革的問(wèn)題導(dǎo)向，這為中小學(xué)學(xué)校課程建設(shè)指明了發(fā)展方向。在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革這一背景下，中小學(xué)課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，提升課程建設(shè)的質(zhì)量與水平，在課程建設(shè)中實(shí)現(xiàn)與教育評(píng)價(jià)改革的良性互動(dòng)，從而推進(jìn)學(xué)校向更高層次發(fā)展。

一、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的學(xué)校課程導(dǎo)向

山東師范大學(xué)徐繼存教授認(rèn)為，學(xué)校從來(lái)就不是一個(gè)價(jià)值中立的機(jī)構(gòu)，而且越來(lái)越成為價(jià)值紛爭(zhēng)的焦點(diǎn);課程從來(lái)就不是一種價(jià)值無(wú)涉的實(shí)體，而且其本身就是價(jià)值選擇的結(jié)果。因此，學(xué)校在課程建設(shè)中，首先要進(jìn)行價(jià)值選擇，以一定的價(jià)值立場(chǎng)為導(dǎo)向，明確學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)，在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革背景下以《總體方案》為指引，推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)朝著學(xué)校特色發(fā)展、學(xué)生全面發(fā)展以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向邁進(jìn)。

（一）重構(gòu)育人理念，彰顯學(xué)校特色

辦學(xué)理念是一所學(xué)校辦學(xué)思想的核心，是學(xué)校課程建設(shè)的靈魂?！犊傮w方案》在指導(dǎo)思想中明確提出要落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，這就要求我們要從立德樹(shù)人的高度來(lái)把握學(xué)校課程建設(shè)，堅(jiān)持正確的辦學(xué)方向與辦學(xué)理念。課程是育人目標(biāo)的集中體現(xiàn)，學(xué)校課程建設(shè)要懷育人之心，要善于從教育哲學(xué)的角度去思考“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，如果育人方向不明確，學(xué)校課程建設(shè)效果也將大打折扣。學(xué)校課程建設(shè)不是對(duì)現(xiàn)有課程的推翻，而是對(duì)國(guó)家課程、地方課程以及校本課程的整體優(yōu)化，從而推動(dòng)課程的校本化實(shí)施。因此，在堅(jiān)持育人為本的基礎(chǔ)上，學(xué)校還需立足自身實(shí)際發(fā)展需要，依托辦學(xué)傳統(tǒng)與文化底蘊(yùn)，充分挖掘優(yōu)勢(shì)資源，構(gòu)建適合校情的課程，形成具有本校特色的課程體系與課程品牌，彰顯學(xué)校課程建設(shè)的創(chuàng)造性，增強(qiáng)學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵式特色發(fā)展。

（二）關(guān)注學(xué)生需要，促進(jìn)全面發(fā)展

服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校課程建設(shè)的核心旨?xì)w?！犊傮w方案》提出要樹(shù)立科學(xué)成才觀(guān)念，堅(jiān)持面向人人、因材施教，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。學(xué)者白新睿認(rèn)為，課程育人功能的發(fā)揮主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生發(fā)展需求的滿(mǎn)足來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值在于為每位學(xué)生提供可選擇的發(fā)展空間，最大程度地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這與立德樹(shù)人的根本任務(wù)是一脈相承的。

一方面，就梯度而言，學(xué)校課程建設(shè)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與興趣需要，尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展差異。在課程目標(biāo)的制訂上，圍繞“最近發(fā)展區(qū)”理論將普適性的目標(biāo)與不同層次水平學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的差異化目標(biāo)相結(jié)合，做到目標(biāo)的層次化、彈性化;在課程內(nèi)容的選取上，課程內(nèi)容要具有多樣化、適切性，滿(mǎn)足不同學(xué)生需要，盡可能為學(xué)生提供多樣的課程選擇。另一方面，就廣度而言，學(xué)校課程建設(shè)要推進(jìn)德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育課程的全面開(kāi)發(fā)，“五育”并舉，同時(shí)還要關(guān)注社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的要求，確保課程種類(lèi)的多元化。

學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性與開(kāi)放性的過(guò)程，要聚焦于學(xué)生的核心素養(yǎng)，更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展。

（三）立足教師實(shí)踐，提升專(zhuān)業(yè)水平

學(xué)校課程建設(shè)不僅僅局限于理論的探討，更重要的是需要在實(shí)踐中落地生根。教師作為一線(xiàn)教學(xué)的工作者，在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中更具有課堂敏感性，更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，因此學(xué)校課程建設(shè)要立足教師的教學(xué)實(shí)踐。課程建設(shè)需要一定的課程能力為支撐，而課程能力是教師專(zhuān)業(yè)能力的重要方面，《總體方案》也提出將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為重點(diǎn)評(píng)價(jià)指標(biāo)，所以在學(xué)校課程建設(shè)方面要關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師參與學(xué)校課程建設(shè)既為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了機(jī)遇，同時(shí)也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。一方面，教師參與學(xué)校課程建設(shè)強(qiáng)化了教師新課程改革的主體身份，加深了對(duì)課程的理解認(rèn)識(shí)，在課程建設(shè)中需要充分把握課程理念、合理定位課程目標(biāo)、恰當(dāng)選擇課程內(nèi)容等，這一過(guò)程中教師學(xué)習(xí)了專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升了專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)情意，并以專(zhuān)業(yè)化的視角去審視自己的教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)課程的高質(zhì)量實(shí)施，促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，增強(qiáng)課程建設(shè)的信心與教學(xué)的勇氣;另一方面，教師參與學(xué)校課程建設(shè)難免會(huì)遇到困難與挑戰(zhàn)，需要明確自身存在的優(yōu)勢(shì)與不足，給自己一個(gè)恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)定位，以學(xué)校課程建設(shè)為契機(jī)積極迎接挑戰(zhàn)，在參與中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，而且這種自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力又能夠推動(dòng)專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

二、中小學(xué)課程建設(shè)的問(wèn)題審視

在新課程改革背景下，我國(guó)中小學(xué)課程建設(shè)取得了一定的成績(jī)，但一些學(xué)校由于對(duì)課程建設(shè)的理解把握存在偏差，在課程建設(shè)過(guò)程中面臨著諸多困境，具體表現(xiàn)在以下三方面。

（一）課程建設(shè)類(lèi)型單一，割裂要素關(guān)系

《總體方案》關(guān)于改革學(xué)生評(píng)價(jià)方面提出要堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，不再將分?jǐn)?shù)視為評(píng)判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要體現(xiàn)以學(xué)生為本、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的新理念。然而，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體系基本還在走傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)老路，片面追求分?jǐn)?shù)，部分上級(jí)教育部門(mén)仍以升學(xué)率衡量學(xué)校的發(fā)展。與之相應(yīng)，部分學(xué)校課程建設(shè)仍服務(wù)于考試，從分?jǐn)?shù)成績(jī)最大化的角度出發(fā)，使得學(xué)生處于從屬地位，從而忽視了新課程改革的理念與精神。工具性?xún)r(jià)值取向下，學(xué)校課程建設(shè)呈現(xiàn)“形變神不變”的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為學(xué)校圍繞“考試考什么，學(xué)校教什么，學(xué)生學(xué)什么”這一原則開(kāi)設(shè)課程，課程數(shù)量眾多，然而從種類(lèi)來(lái)看，僅僅局限于主干課程，那些未納入考試系統(tǒng)的學(xué)科課程游離于學(xué)校課程體系，逐漸被邊緣化;課程以智育為主，類(lèi)型較為單一，德育、體育、美育、勞動(dòng)教育課程沒(méi)有得到足夠的重視;課程建設(shè)呈現(xiàn)重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)的功利化、片面化、形式化傾向。這種“穿新鞋，走老路”的做法有悖于《總體方案》中“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的總體要求。

有時(shí)學(xué)校課程建設(shè)缺乏《總體方案》中提到的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的改革意識(shí)。具體表現(xiàn)在進(jìn)行課程建設(shè)過(guò)程中忽視了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三者的內(nèi)在邏輯性，對(duì)三級(jí)課程的理解存在偏差，導(dǎo)致課程相互分離，缺乏內(nèi)在聯(lián)系，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有效互補(bǔ);學(xué)科課程之間的相互關(guān)聯(lián)性被割裂，學(xué)校課程建設(shè)上過(guò)于注重學(xué)科的劃分而忽視對(duì)關(guān)聯(lián)學(xué)科以及交叉學(xué)科課程的關(guān)注，學(xué)生缺乏一定的課程視域，導(dǎo)致知識(shí)的獲取碎片化、零散化;在課程目標(biāo)的制訂上，過(guò)分關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的獲得，忽視了過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)，目標(biāo)單一化、孤立化;學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)整體推進(jìn)的過(guò)程，但是課程規(guī)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素之間缺少有效的聯(lián)系，學(xué)校往往顧此失彼，缺乏整體意識(shí)，沒(méi)有從全局出發(fā)統(tǒng)籌各要素之間的關(guān)系。

（二）課程開(kāi)發(fā)偏重結(jié)果，忽視過(guò)程參與

新課程改革在評(píng)價(jià)方式上強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生真實(shí)性與過(guò)程性發(fā)展的關(guān)注，《總體方案》中也提到了教育評(píng)價(jià)改革要強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)。與之相應(yīng)，學(xué)校課程建設(shè)不能僅強(qiáng)調(diào)最終的結(jié)果，更要重視課程建設(shè)的過(guò)程。然而，在實(shí)際的課程建設(shè)中，部分學(xué)校出于對(duì)分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的考慮，為了保持競(jìng)爭(zhēng)的領(lǐng)先地位，把應(yīng)試教育思想移植到了課程建設(shè)上，以目標(biāo)模式作為課程開(kāi)發(fā)的基本程序，從理論角度出發(fā)構(gòu)建“應(yīng)然”的課程目標(biāo)，偏重課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的指向性與結(jié)果性，缺乏對(duì)目標(biāo)的科學(xué)論證，忽略了學(xué)校課程建設(shè)的特殊性與實(shí)踐性、課程生成目標(biāo)的過(guò)程性。運(yùn)用從理想到現(xiàn)實(shí)這一整體設(shè)計(jì)思路開(kāi)發(fā)課程，雖然一定程度上保證了學(xué)校課程建設(shè)的方向性，但是學(xué)校課程建設(shè)并非一蹴而就，試圖一次性通過(guò)課程建設(shè)達(dá)成理想目標(biāo)而忽視了學(xué)校課程建設(shè)的復(fù)雜性，不符合學(xué)校課程建設(shè)的認(rèn)識(shí)論規(guī)律。

課程與教學(xué)的關(guān)系是一體兩面、相輔相成的。部分學(xué)校的課程建設(shè)缺乏對(duì)課程實(shí)施的關(guān)注，沒(méi)有從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)去考慮學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備與課程的匹配程度、課程是否符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及興趣需要、學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)在與課程對(duì)話(huà)交流中發(fā)展自己等過(guò)程性問(wèn)題，學(xué)校視角與學(xué)生視角存在一定的視域差。美國(guó)教育家古德萊德的課程層級(jí)理論將課程劃分為五種層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實(shí)施的課程、體驗(yàn)的課程。如果學(xué)校課程建設(shè)僅以“應(yīng)然”目標(biāo)為導(dǎo)向而不去從課堂教學(xué)實(shí)踐中探求學(xué)生“實(shí)然”的素質(zhì)水平，以縮小兩者存在的差距，那么從理想的課程到體驗(yàn)的課程的轉(zhuǎn)化中，課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及學(xué)生自身的發(fā)展會(huì)大打折扣，同時(shí)也會(huì)失去了學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)有的價(jià)值。

（三）教師主體意識(shí)薄弱，課程建設(shè)能力有限

《總體方案》中提到把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評(píng)價(jià)教師的基本要求，突出教育教學(xué)實(shí)績(jī)。教師作為課程實(shí)施的主體，也應(yīng)擔(dān)負(fù)起學(xué)校課程建設(shè)的重任。然而，在實(shí)際的學(xué)校課程建設(shè)中，部分教師參與的主體意識(shí)薄弱，缺乏自覺(jué)性。一方面，受我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行的課程開(kāi)發(fā)機(jī)制影響， 教師習(xí)慣于考慮“如何教”的教學(xué)問(wèn)題，忽視了“教什么”的課程問(wèn)題，認(rèn)為課程建設(shè)是課程專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，頭腦中沒(méi)有形成課程建設(shè)的意識(shí);另一方面，盡管新課程改革對(duì)課程管理權(quán)限進(jìn)行下放，賦予了教師一定的課程權(quán)力，但是受傳統(tǒng)課程管理體制慣性的影響，部分教師觀(guān)念保守，缺乏參與學(xué)校課程建設(shè)的勇氣與信心，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己是課程建設(shè)的主體，自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足。

由于長(zhǎng)期執(zhí)行“上所定，下所行”的課程發(fā)展模式，教師缺乏相應(yīng)的課程能力，缺少專(zhuān)業(yè)人員指導(dǎo)，從而失去了參與學(xué)校課程建設(shè)的能力。教師缺乏課程能力主要體現(xiàn)在缺乏對(duì)課程本質(zhì)的深入認(rèn)識(shí)，課程理解存在偏差;在課程實(shí)施取向上，忠實(shí)執(zhí)行課程專(zhuān)家的方案，課程開(kāi)發(fā)意識(shí)淡薄;在課程實(shí)施方式上，受原有教學(xué)習(xí)慣束縛，課程實(shí)施缺乏創(chuàng)新;缺乏對(duì)課程的反思研究意識(shí)，課程評(píng)價(jià)能力有待提高，等等。教師課程能力是教師參與課程發(fā)展的迫切需要，也是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。教師課程能力的缺失削弱了學(xué)校課程建設(shè)的團(tuán)隊(duì)力量，制約著學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展。

三、順應(yīng)教育評(píng)價(jià)改革的學(xué)校課程建設(shè)取向

針對(duì)當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)中存在的問(wèn)題，我們以《總體方案》為導(dǎo)向，從實(shí)際存在的問(wèn)題出發(fā)探尋解決路徑，從而推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)的進(jìn)一步發(fā)展。

（一）確保學(xué)校課程建設(shè)的全面性與系統(tǒng)性

《總體方案》中提到要堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的頑瘴痼疾，改革學(xué)生評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。因此，在學(xué)校課程建設(shè)上，我們應(yīng)摒棄功利化的觀(guān)念，在課程科目的設(shè)置上，打破傳統(tǒng)的“唯主干課目”思想，促進(jìn)德智體美勞課程的全面開(kāi)發(fā)，“五育”并舉，確保課程類(lèi)型多樣化，力求滿(mǎn)足學(xué)生多方面需要，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;針對(duì)不同學(xué)段，基于學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)課程，運(yùn)用教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行具體化研究，從而將抽象的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，促使學(xué)校課程建設(shè)朝著精細(xì)化方向邁進(jìn)。

課程建設(shè)的整體化、系統(tǒng)化是中小學(xué)課程建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)校課程作為一個(gè)整體工程必須系統(tǒng)規(guī)劃、整體推進(jìn)，這符合《總體方案》中提到的增強(qiáng)改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的原則。在國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程關(guān)系上，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)找到它們的關(guān)聯(lián)性與價(jià)值定位，從整體出發(fā)，依據(jù)學(xué)校實(shí)際發(fā)展需要對(duì)課程進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，梳理課程的內(nèi)在邏輯，從而在三級(jí)課程中形成合力，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)科課程占據(jù)學(xué)校課程體系的主導(dǎo)地位，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有重要的意義。因此，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)以學(xué)科課程為依托，為避免學(xué)科之間的孤立、封閉狀態(tài)，在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行一定的課程整合，增進(jìn)學(xué)科間的相互滲透。

具體來(lái)講，首先，就學(xué)科內(nèi)的課程建設(shè)來(lái)說(shuō)，要注重橫向和縱向兩個(gè)維度，在橫向維度上，注重學(xué)科內(nèi)知識(shí)的廣度，對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”進(jìn)行判斷取舍，根據(jù)學(xué)生的需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化組合;在縱向維度上，注重不同時(shí)間段課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，增進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)深度。其次，就跨學(xué)科的課程建設(shè)來(lái)說(shuō)，要注重不同學(xué)科課程之間的關(guān)聯(lián)性與銜接性，積極拓展學(xué)生的課程視域。在學(xué)科課程目標(biāo)的制訂上，新課程改革提出的三維目標(biāo)是一個(gè)完整的目標(biāo)體系，同時(shí)學(xué)生是一個(gè)“完整”的個(gè)體，情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)是滲透到知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)中的，而非孤立存在的，學(xué)校課程建設(shè)不能人為地將其割裂，要注重三維目標(biāo)的整合。學(xué)校課程建設(shè)要充分認(rèn)識(shí)到課程體系中各個(gè)要素的作用及其之間的關(guān)系，應(yīng)該相互關(guān)聯(lián)，共同發(fā)揮整體作用。

（二）強(qiáng)化學(xué)校課程建設(shè)的過(guò)程性與實(shí)踐性

徐繼存教授認(rèn)為，學(xué)校課程建設(shè)能否破除封閉的實(shí)體性觀(guān)念， 真正樹(shù)立一種過(guò)程性的思維方式， 將過(guò)程性的思想貫徹于學(xué)校課程內(nèi)容的選擇和組織形式之中， 成為學(xué)校課程建設(shè)面臨的重要問(wèn)題?！犊傮w方案》中明確提出改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)，這啟示我們要以發(fā)展的眼光進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)。學(xué)校教育具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性，學(xué)校課程建設(shè)還需根據(jù)課程、教師、學(xué)生呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)情形進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整。英國(guó)課程理論家斯騰豪斯提出了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式，主張基于過(guò)程的教育質(zhì)量觀(guān)。他認(rèn)為，課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過(guò)程，學(xué)生對(duì)課程的理解以及有意義的學(xué)習(xí)都是通過(guò)過(guò)程發(fā)展的，應(yīng)重視課程實(shí)施中的形成性結(jié)果。這啟示我們，在學(xué)校課程開(kāi)發(fā)上不應(yīng)該局限于“目標(biāo)—結(jié)果”這一視角，還應(yīng)從過(guò)程出發(fā)，將目標(biāo)視為學(xué)習(xí)的過(guò)程，關(guān)注課程內(nèi)容的價(jià)值。英國(guó)教育理論家懷特海提出的過(guò)程哲學(xué)中的“共生與過(guò)程原理”闡明了事物的生成、發(fā)展與演化過(guò)程。他認(rèn)為，課程目標(biāo)是在教育過(guò)程中不斷生成的，在課程目標(biāo)的指引下進(jìn)而引導(dǎo)課程內(nèi)容與課程意義的生成，強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)性與情境性。這啟示我們，學(xué)校課程建設(shè)的整體設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化學(xué)校課程建設(shè)的過(guò)程性，重視自下而上的課程反饋。

對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)控是進(jìn)行課程反饋的重要途徑。中國(guó)教育科學(xué)研究院副研究員楊清認(rèn)為，課堂是學(xué)校教育的主陣地，也是學(xué)校課程建設(shè)的著力點(diǎn)。課程建設(shè)來(lái)源于課堂教學(xué)又回歸于課堂教學(xué)，學(xué)校課程建設(shè)要深入一線(xiàn)課堂，注重課堂教學(xué)的改進(jìn)與優(yōu)化。預(yù)設(shè)課程目標(biāo)是先驗(yàn)的和外在的，目標(biāo)的合理性未受到評(píng)價(jià)，因此，還需要從課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，深入探究課程目標(biāo)的合理性、課程內(nèi)容的適切性。《總體方案》中提到了增值評(píng)價(jià)，它是我們通常講的發(fā)展性評(píng)價(jià)的一種方式，對(duì)課程實(shí)施的深入研究對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)具有重要意義。學(xué)校課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)歸于學(xué)生。藺紅春博士認(rèn)為，學(xué)生在課程建設(shè)中具有雙重身份，不僅是課程建設(shè)成果的經(jīng)驗(yàn)者，也是潛在的課程建設(shè)主體。美國(guó)課程論專(zhuān)家施瓦布在其實(shí)踐模式中提到了學(xué)生對(duì)于課程開(kāi)發(fā)的重要作用，所以學(xué)生雖不能直接開(kāi)發(fā)課程，但可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中就學(xué)習(xí)內(nèi)容向教師提出疑問(wèn)與建議，反饋課程體驗(yàn)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展。學(xué)校課程建設(shè)“從整體設(shè)計(jì)到底層反饋，再?gòu)牡讓臃答伝氐秸w設(shè)計(jì)”這一環(huán)形路徑，增強(qiáng)了學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐性。

（三）增強(qiáng)教師課程建設(shè)的主體性與專(zhuān)業(yè)性

專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提，學(xué)校應(yīng)賦予教師課程建設(shè)的自主權(quán)，增強(qiáng)教師課程建設(shè)的主體性。教師要轉(zhuǎn)變?cè)械恼n程觀(guān)念，要認(rèn)識(shí)到“教師”這一角色對(duì)參與學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展的重要性，一方面，可增強(qiáng)課程建設(shè)的自信心，增進(jìn)職業(yè)認(rèn)同感;另一方面，可深入地了解課程體系，減少對(duì)課程建設(shè)的抵觸情緒，推動(dòng)課程的順利實(shí)施。同時(shí)，教師要明確自己在學(xué)校課程建設(shè)中的責(zé)任，意味著必須具備相應(yīng)的課程能力。從強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)向重視教師課程能力，體現(xiàn)了新課程賦予教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新理念。

為保證學(xué)校課程建設(shè)的科學(xué)性與合理性，教師需要提升課程能力，增強(qiáng)課程建設(shè)的專(zhuān)業(yè)性。理論的學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。首先，教師需要學(xué)習(xí)相關(guān)的課程理論。教師要增強(qiáng)課程建設(shè)的主體意識(shí)，形成對(duì)課程問(wèn)題的相關(guān)思考，推動(dòng)自己主動(dòng)進(jìn)行課程建設(shè)。其次，教師需要掌握足夠的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)是進(jìn)行課程建設(shè)的前提，如果沒(méi)有學(xué)科知識(shí)作為依托，教師就缺乏了利用學(xué)科專(zhuān)業(yè)視角審視學(xué)科知識(shí)的合理性，課程建設(shè)的視野會(huì)窄化。斯騰豪斯提出“教師即研究者”，提出教師將教學(xué)與教育研究相結(jié)合。教師要積極進(jìn)行教育行動(dòng)研究，在教學(xué)過(guò)程中積極圍繞所教科目進(jìn)行學(xué)科課程建設(shè)，發(fā)展課程與教學(xué)研究能力與實(shí)踐智慧，通過(guò)行動(dòng)研究獲取課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)實(shí)踐性課程的話(huà)語(yǔ)權(quán)，提升課程建設(shè)的能力。最后，教師要有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。學(xué)校課程建設(shè)作為一項(xiàng)公共性的實(shí)踐活動(dòng)，需要教師通力合作。新課程背景下注重教師合作能力的培養(yǎng)，所以教師要建立水平性的合作關(guān)系，形成課程共同體，發(fā)揮集體智慧，推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)。

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作者簡(jiǎn)介：韓淼，山東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。