近5年“特殊教育課程”研究熱點與結(jié)構(gòu)可視化分析

李華政

（1.上海市虹口區(qū)密云學(xué)校；2.虹口區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心；3.華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200086）

2016年12月，國家教育部印發(fā)了盲校、聾校和培智學(xué)校三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)[1]（以下簡稱“《課標(biāo)》”），對特殊教育學(xué)校的課程起到了規(guī)范和指導(dǎo)作用。另外，筆者利用中國知網(wǎng)的“知識元檢索-指數(shù)”功能，以“特殊教育and課程”為限制條件進行檢索，發(fā)現(xiàn)我國“特殊教育課程”研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)關(guān)注度（即文獻發(fā)文量）在整體上呈現(xiàn)逐步上升的趨勢（見圖1）；且在2017年，即《課標(biāo)》實施后的第一年，該領(lǐng)域的發(fā)文量與前一年相比增長顯著（環(huán)比增長率為13%）。由此可見，《課標(biāo)》的出臺在一定程度上影響了學(xué)者們對“特殊教育課程”領(lǐng)域的關(guān)注。

圖1 “特殊教育and課程”研究領(lǐng)域“學(xué)術(shù)關(guān)注度”變化趨勢圖

目前，有關(guān)三類特殊教育學(xué)校對《課標(biāo)》落實情況的研究相對較少，現(xiàn)有的調(diào)查研究指出，各地各校對《課標(biāo)》的實施尚處于初級階段，學(xué)校教師對特殊教育課程尚未有自主自發(fā)地思考和探索。[2]因此，《課標(biāo)》頒布以來，我國“特殊教育課程”研究領(lǐng)域的主要研究對象是什么？哪些問題受到研究者們更多的關(guān)注？基于此，本研究借助共詞分析法，考察近5年特殊教育課程領(lǐng)域的研究熱點和結(jié)構(gòu)。

一、研究設(shè)計

（一）資料收集和處理。首先，確定資料檢索范圍。在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（中國知網(wǎng)CNKI）中，以“特殊教育”并含“課程”為主題詞，以“2017—2021年”為時間限制條件，以“核心期刊”和“CSSCI”限定期刊來源，截止2021年9月20日，共檢索到文獻165篇。

其次，篩選并確定研究資料。在165篇文獻中，去除人物訪談、活動紀(jì)實、會議報告、無作者或關(guān)鍵詞等的非研究性文獻和重復(fù)發(fā)表文獻共8篇，最終得到有效文獻157篇。

最后，規(guī)范研究資料。對有效文獻的關(guān)鍵詞進行標(biāo)準(zhǔn)化，如，將融合教育、全納教育等合并為融合教育；將特殊教師、特教教師合并為特殊教育教師。

（二）研究方法和工具。本研究主要采用詞頻分析法、聚類分析法和多維尺度分析法對文獻關(guān)鍵詞進行計量、計算和數(shù)據(jù)分析，并進行文獻內(nèi)容分析，即定量和定性相結(jié)合的研究方法。本研究使用的主要工具為書目共詞分析軟件BICOMB2.0[3]和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析軟件SPSS23.0。

（三）研究流程。首先，將157篇文獻以“Notefirst”格式導(dǎo)出為txt文檔。其次，將該文檔導(dǎo)入BICOMB 2.0軟件中，人工將關(guān)鍵詞進行標(biāo)準(zhǔn)化后，生成關(guān)鍵詞詞頻矩陣。根據(jù)普賴斯計算公式[4]，將出現(xiàn)頻次≥4的確定為高頻關(guān)鍵詞，共計15個。第三，為更加深入地分析該領(lǐng)域的研究熱點分布，故以“詞頻≥3”為篩選條件，共得到關(guān)鍵詞32個，并利用BICOMB 2.0軟件生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣。第四，將共現(xiàn)矩陣在Excel中，利用Ochiai系數(shù)將其轉(zhuǎn)換為相似矩陣。第五，將相似矩陣導(dǎo)入SPSS 23.0軟件，運用聚類分析和多維尺度分析，分別生成聚類樹狀圖和研究熱點知識圖譜。最后，對研究結(jié)果進行解讀，并結(jié)合文獻閱讀，分析近5年我國特殊教育課程領(lǐng)域的研究熱點與結(jié)構(gòu)。

二、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關(guān)鍵詞分析。2017—2021年間，“特殊教育課程”領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞如表1所示。

表1 2017—2021年間排名前15位的高頻關(guān)鍵詞排序表

首先，值得關(guān)注的一點是，排位前15的關(guān)鍵詞中，“融合教育”出現(xiàn)的頻次最高。這一現(xiàn)象在某種程度上可以反映，大眾對特殊教育的認識有所擴展，不再局限于特殊教育學(xué)校；且在觀念和意識上有所提升，特殊學(xué)生進入普通學(xué)校學(xué)習(xí)普通課程已成為主流趨勢。其次，15個高頻關(guān)鍵詞中并未出現(xiàn)與“課程”相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞?？梢?，近階段緊緊圍繞“課程”本身的相關(guān)研究較少，尚沒有涌現(xiàn)出大量基于實踐的經(jīng)驗總結(jié)和現(xiàn)狀分析。第三，前15位高頻關(guān)鍵詞中，與“教師”相關(guān)的關(guān)鍵詞約占1/3（特殊教育教師、教師教育、融合教育素養(yǎng)、職前培養(yǎng)、師資培養(yǎng)）?？梢?，作為課程主要實踐者的教師群體，其專業(yè)水平的培養(yǎng)受到了研究者們的普遍關(guān)注。第四，“美國”和“英國”兩個關(guān)鍵詞在前15位高頻關(guān)鍵詞中排位較高（分別為第3位和第7位），說明近5年，國內(nèi)研究者更多地傾向于分析和借鑒如美國、英國等特殊教育發(fā)展更前沿的國家的經(jīng)驗做法，以從中獲得啟示。第五，“孤獨癥學(xué)生”的受關(guān)注程度遠高于其他障礙類型的學(xué)生，在前15位高頻關(guān)鍵詞中位列第11，說明近5年“孤獨癥學(xué)生”從各種障礙類型的學(xué)生中脫穎而出，成為最值得研究和探討，也是給特殊教育課程實踐造成最大困擾的一類學(xué)生群體。

綜合以上對高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計分析可以發(fā)現(xiàn)，在特殊教育課程研究領(lǐng)域，研究者們目前的關(guān)注點主要集中于融合教育和教師專業(yè)培養(yǎng)這兩方面，而并未涉及與課程緊密相關(guān)的、較為核心的內(nèi)容。

（二）高頻關(guān)鍵詞聚類分析。將詞頻≥3的32個關(guān)鍵詞構(gòu)成的32×32的相似矩陣導(dǎo)入SPSS23.0軟件進行聚類分析，結(jié)果如圖2所示。

圖2 2017—2021年高頻關(guān)鍵詞聚類分析樹狀圖

根據(jù)聚類分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，“特殊教育課程”研究領(lǐng)域大致可分為5個主題，各主題所包含的關(guān)鍵詞如表2所示。

表2 2017—2021年高頻關(guān)鍵詞聚類分析結(jié)果

從表2可以看出，5類主題大致可概括為：主題一——教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)；主題二——特教教師的師資培養(yǎng)和融合教育實踐；主題三——孤獨癥學(xué)生和聾校課程；主題四——特教學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)；主題五——個別化教育計劃。

（三）多維尺度分析。多維尺度分析結(jié)果，即戰(zhàn)略坐標(biāo)，如圖3所示。一般而言，戰(zhàn)略坐標(biāo)中，橫軸為向心度，表示主題或關(guān)鍵詞相互影響的強度，向心度越高，則越處于研究領(lǐng)域的核心地位；縱軸為密度，表示該主題或關(guān)鍵詞內(nèi)部聯(lián)系的強度，密度越高，則越被廣泛關(guān)注，研究結(jié)果越成熟。[5]

圖3 2017—2021年特殊教育課程研究熱點知識圖譜

因此，在特殊教育課程研究領(lǐng)域，主題一和主題五主要位于戰(zhàn)略坐標(biāo)的第二象限，說明這兩類主題所包含的研究內(nèi)容處于該領(lǐng)域的邊緣位置，但已被研究者們廣泛關(guān)注，研究成果積累較多；主題二大部分落在戰(zhàn)略坐標(biāo)的第一象限，表明其所包含的研究內(nèi)容在該領(lǐng)域中處于核心地位，且研究已相對成熟；主題三主要位于第四象限，表明該主題下的研究內(nèi)容雖處于該領(lǐng)域的核心地位，但現(xiàn)有的研究成果較少，具有較大的潛在研究價值；主題四落在坐標(biāo)的第三象限，說明其所包含的研究內(nèi)容在該領(lǐng)域中的重要性較小，研究成果較少。因主題四和主題五所涉及的研究內(nèi)容相對較少，且均不處于研究領(lǐng)域的核心地位，故本文主要分析主題一、主題二和主題三所涉及的研究內(nèi)容。

1.主題一。該主題主要圍繞普通教師職前教育中的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)。通過分析解讀相關(guān)政策文件可以發(fā)現(xiàn)，加快推進普通教師和特教教師職前培養(yǎng)機制一體化是應(yīng)對融合教育發(fā)展的必然趨勢。因此，我國傳統(tǒng)的二元并列的教師職前培養(yǎng)體系，可以借鑒美國的培養(yǎng)模式，實現(xiàn)二元并列向一體化的發(fā)展。[6]在學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方面，美國跨學(xué)科整合、多機構(gòu)合作的培養(yǎng)模式同樣為我國提供借鑒與經(jīng)驗。[7]但與此同時，由于相關(guān)政策剛性不足且執(zhí)行力不加，我國高校師范專業(yè)中的特殊教育課程缺位，相關(guān)內(nèi)容在課堂上處于“失語”狀態(tài)?；诖?，有學(xué)者建議需要在相關(guān)的法律文件和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，進一步明確和規(guī)范融合教育素養(yǎng)要求，并在課程實施中拓展內(nèi)容寬度，突出實踐導(dǎo)向。[8]另外，有學(xué)者對17本適用于普通師范生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的教材進行分析研究，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教材存在讀者定位模糊和知識結(jié)構(gòu)差異顯著的問題，需要進一步強調(diào)教材的針對性，體現(xiàn)普通教育和特殊教育的有機融合，并通過豐富相關(guān)的實踐研究以促進教材的編寫。[9]

2.主題二。該主題主要圍繞特殊教育教師的師資培養(yǎng)和融合教育實踐兩方面。關(guān)于特殊教育教師師資培養(yǎng)方面，研究者們主要通過分析美、英兩國的經(jīng)驗做法，并提出本土化思考和建議。在英國，融合教育思想全面貫徹在其整個特殊教育教師培養(yǎng)體系中，表現(xiàn)為強調(diào)分層教學(xué)和個性化教學(xué)能力的培養(yǎng)；重視實踐能力和家校合作能力，實現(xiàn)普通教師特殊化和特殊教育協(xié)調(diào)員專業(yè)化。[10]在美國，以加州為例，特殊教育教師資格考核包含學(xué)科能力測試和日常表現(xiàn)評價；證書實行分級制，分為預(yù)備教育專家和正式教育專家；并根據(jù)7類障礙類型，細化了教授不同對象的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。[11]而我國，在特殊教育教師師資培養(yǎng)方面，目前尚存在教師角色定位不明確、課程內(nèi)容實踐性與專業(yè)性不足、職前職后培養(yǎng)脫節(jié)、多學(xué)科協(xié)作育人機制薄弱的問題。[12]另外，美國特殊教育教師培養(yǎng)還呈現(xiàn)出更多地考慮融合教育需求的發(fā)展趨勢，致力于培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新性人才。[13]在我國，對普通教師開展特殊教育素養(yǎng)的培養(yǎng)也已成為我國隨班就讀質(zhì)量提升的重要舉措，而相關(guān)政策仍需解決強制性、具體性和可操作性不足的問題。[14]在融合教育背景下，集人本型、專業(yè)型、實踐型和反思型于一體的融合教育教師角色應(yīng)運而生。[15]對此，有學(xué)者提出融合教育教師課程執(zhí)行力的四大要素，包括融合課程領(lǐng)悟力、特殊兒童需求感知力、融合課程內(nèi)化力和融合課程操作力。[16]

關(guān)于融合教育實踐方面，研究者們主要通過問卷調(diào)查法了解各地融合教育實施現(xiàn)狀，并提出融合教育課程實施策略。2017年頒布的《殘疾人教育條例（修訂版）》明確提出：“積極推進融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，……，優(yōu)先采取普通教育方式。”[17]從法律層面規(guī)范并加強了對融合教育工作的推進。因此，在融合教育工作開展情況方面，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)階段，以北京為例，融合教育整體實施水平較高，但存在物理環(huán)境（如，資源教室和無障礙設(shè)施）建設(shè)不完善、課程內(nèi)容設(shè)計與教學(xué)策略調(diào)整不到位、個別化教育計劃難以有效落實等問題。[18]而高等融合教育，尚存在學(xué)生間教育排斥、教師融合教育能力不足、殘疾大學(xué)生就業(yè)不暢等問題。[19]在融合教育課程實施方面，相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成渝兩地融合教育課程與教學(xué)調(diào)整的水平整體處于中等以下，受培訓(xùn)經(jīng)驗、時間安排、自身能力、班級情況等各方面因素的影響，教師在教學(xué)、目標(biāo)、評價和教材調(diào)整方面的得分較低。[20]針對融合教育課程實施，有學(xué)者提出從制度保障上，將課程調(diào)整寫入個別化教育計劃；從人力資源上，借助融合團隊實現(xiàn)合作；從技術(shù)支持上，利用通用設(shè)計實現(xiàn)多元呈現(xiàn)；從課程載體上，增強校本課程的普適性等實踐策略。[21]

3.主題三。該主題主要包括孤獨癥學(xué)生教育和聾校課程兩方面。關(guān)于孤獨癥學(xué)生教育方面，研究者通過分析國外現(xiàn)有的教育教學(xué)資源和實踐經(jīng)驗，并構(gòu)建我國孤獨癥學(xué)生教育的有效路徑。近年來，孤獨癥群體已被廣泛關(guān)注。根據(jù)美國疾控中心2020年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，孤獨癥的患病率為54:1[22]，而我國暫無相應(yīng)的流行病學(xué)統(tǒng)計，但保守估計國內(nèi)孤獨癥患病率約為0.7%—1%[23]。因此，對孤獨癥學(xué)生群體的研究，已成為特殊教育課程領(lǐng)域的一項重要議題。有學(xué)者分析了10個發(fā)達國家和地區(qū)的“孤獨癥臨床指南”，發(fā)現(xiàn)：“協(xié)作”、“個別化”和“全支持”是各指南的共同特點；培養(yǎng)目標(biāo)均鎖定“管理自我”、“與他人建立聯(lián)系”和“使用工具”三大領(lǐng)域的能力；有效教學(xué)策略可歸納為環(huán)境安排、教學(xué)方法和行為管理三方面的相關(guān)符合循證實踐標(biāo)準(zhǔn)的27種干預(yù)技術(shù)。[24]另有學(xué)者分析比較了5本國外孤獨癥兒童社交技能教材，發(fā)現(xiàn)不同年齡階段，教育重點各有不同：學(xué)前階段以培養(yǎng)社交意識為主，學(xué)齡階段以掌握社交策略、遵守隱性社交規(guī)則為主，青少年階段則以促進友誼建構(gòu)和形成社交關(guān)系網(wǎng)為主；教學(xué)策略存在相似性，均包含充分利用角色扮演、采用視覺線索、提供強化物和創(chuàng)造觀察學(xué)習(xí)的機會等[25]，為我國開發(fā)編寫同類教材提供借鑒?；诖?，有研究者結(jié)合三類特殊教育學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)和不同智力水平孤獨癥學(xué)生的身心特點，構(gòu)建我國孤獨癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型，包括自我生活（感覺運動、生活管理和學(xué)習(xí)發(fā)展）、社會融入（溝通分享、人際合作和群體適應(yīng)）和文化習(xí)得（人文積淀、藝術(shù)審美和數(shù)理科學(xué)）。[26]

關(guān)于聾校課程方面，研究者主要對我國聾校課程的發(fā)展歷程和現(xiàn)有的校本課程進行總結(jié)回顧。我國聾校義務(wù)教育課程現(xiàn)已進入全面深化階段，主要表現(xiàn)為強調(diào)聾生作為“人”的共性的培養(yǎng)目標(biāo)；呈現(xiàn)以國家主導(dǎo)為主、地方和校本課程為輔的課程管理模式；強調(diào)以聾生為主體的課程實施理念；設(shè)置注重全面發(fā)展的課程內(nèi)容。[27]在校本課程構(gòu)建上，總目標(biāo)均強調(diào)聾生的全面發(fā)展與個性發(fā)展，突出對生存技能與生活品質(zhì)的培養(yǎng)，且均遵循目標(biāo)針對性、內(nèi)容綜合性、教學(xué)活動實踐性、資源支持性和學(xué)習(xí)方式自主性等五大開發(fā)原則，體現(xiàn)出學(xué)科類別全面化和職教課程多樣化的特色；但仍存在聾校教材單一匱乏和缺少科學(xué)規(guī)范的評估辦法的問題[28]，一定程度上制約了聾校校本課程的發(fā)展。

三、研究結(jié)論與分析

（一）研究結(jié)論。通過閱讀近5年發(fā)表在核心期刊上的特殊教育課程領(lǐng)域的相關(guān)文獻，并對關(guān)鍵詞進行可視化分析，可以得出以下結(jié)論：

第一，融合教育受重視度高且涵蓋面廣。本研究發(fā)現(xiàn)，至少在研究層面，融合教育已經(jīng)得到廣泛重視，且現(xiàn)有的研究，不再僅停留于政策文件的分析或理念發(fā)展的討論，而是深入教育實踐，包括教師素養(yǎng)培養(yǎng)、課程實施和調(diào)整等。

第二，師資培養(yǎng)的研究成果相對豐富。本研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)師資培養(yǎng)的話題在特殊教育課程研究領(lǐng)域中占有較大比重，且培養(yǎng)對象除特殊學(xué)校教師和資源教師外，還包括普通學(xué)校教師，即對整個教師群體都提出了更進一步的要求；培養(yǎng)內(nèi)容不再停留于基礎(chǔ)能力和特殊教育理念等通識教育層面，而是深入具體能力培養(yǎng)和教育實踐訓(xùn)練。

第三，孤獨癥學(xué)生群體研究已表現(xiàn)出潛在影響力。本研究發(fā)現(xiàn)，孤獨癥學(xué)生群體在特殊教育課程研究領(lǐng)域已處于相對核心的位置，但研究成果相對較少，現(xiàn)有的研究尚處于理論分析和前期設(shè)計架構(gòu)階段，并未有較為成熟豐富的實踐研究成果。因此，孤獨癥學(xué)生相關(guān)領(lǐng)域具有較大的研究價值。

（二）問題分析。根據(jù)研究結(jié)果分析可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育課程領(lǐng)域的研究熱點和結(jié)構(gòu)存在以下兩方面不足。

第，一課程相關(guān)研究力度欠佳，實踐研究成果不足。從高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計結(jié)果可見，課程相關(guān)研究未成為特殊教育課程領(lǐng)域的熱點話題，而戰(zhàn)略坐標(biāo)占位則體現(xiàn)出課程研究在該領(lǐng)域的核心地位。我國特殊教育課程改革目前已進入全面深化期，且未來課程走向需體現(xiàn)共通性，在與普通教育課程保持一致的同時，兼顧不同障礙類型學(xué)生的適用性。[29]因此，如何在國家特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下開展順應(yīng)時代發(fā)展的特殊教育課程，以及如何在融合教育背景下，為隨班就讀學(xué)生進行適切的課程調(diào)整，值得深入探究。

第二，學(xué)生群體的關(guān)注度小，現(xiàn)狀分析缺失。誠然，教師作為課程的主要實施者和教學(xué)的引領(lǐng)者，其自身專業(yè)知識與技能的提升對課程實施質(zhì)量有舉足輕重的影響，但學(xué)生的主體地位依然不容忽視。目前，隨著醫(yī)學(xué)進步和社會發(fā)展，無論是就讀于特殊學(xué)校還是普通學(xué)校的特殊學(xué)生，其障礙類型和障礙程度都較之前有較大的擴展，多重殘疾和極重度障礙學(xué)生在特殊學(xué)校的比例逐年升高，中度障礙學(xué)生在隨班就讀學(xué)生中也占有較大比重。因此，一線教師，尤其是沒有特殊教育專業(yè)背景的教師迫切需要了解目前學(xué)生的能力現(xiàn)況和認知特點，從而有的放矢地進行課程與教學(xué)調(diào)整，實現(xiàn)精準(zhǔn)施教，真正讓學(xué)生學(xué)有所益。

本研究對近5年特殊教育課程領(lǐng)域的相關(guān)研究進行可視化分析，總結(jié)了現(xiàn)階段該領(lǐng)域的研究熱點和結(jié)構(gòu)，并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段研究存在的不足，以期為未來研究提供借鑒方向。但值得注意的是，由于本研究的資料來源為核心期刊，且未包含碩博士論文，存在大量一線教師基于實踐的課程教學(xué)研究成果未在本研究資料之列的可能性，因而研究結(jié)果只能在一定程度上反映現(xiàn)階段權(quán)威人員的研究熱點，并不能代表實際教育現(xiàn)狀。