特教學校協(xié)同教學實踐分析

賀曉旭

（長沙市特殊教育學校 湖南長沙 410203）

融合教育是目前特殊教育發(fā)展的主要趨勢，越來越多的輕中度特殊兒童安置在普通學校隨班就讀，使得特教學校學生的障礙程度和障礙類型逐漸復雜化，中重度智力障礙、腦癱、情緒與行為障礙、自閉癥譜系障礙以及多重障礙兒童越來越多，并且班級學生規(guī)模較大，加之當前綜合課程和主題課程發(fā)展的現實需要，傳統(tǒng)分科式班級授課制不再適用于特教學校學情，僅僅依靠單一教師無法完成正常教學工作。為了滿足特殊兒童的個別化學習需要，以教師合作為基礎的協(xié)同教學模式廣泛運用于特教學校課堂，這一模式可以充分發(fā)揮教師的集體力量和個人特長，給予學生更多關注和反饋。文章以長沙市特殊教育學校的協(xié)同教學為例，對協(xié)同教學的實施程序和實施路徑進行分析，期望對教學實踐有所思考。

一、協(xié)同教學概述

“協(xié)同教學應用于教育領域最早可以追溯于20世紀中期的美國，主要是指由兩位或更多教師進行合作策劃、教學與評鑒?！盵1]1995年，弗蘭德和庫克將協(xié)同教學定義為“在一個共同的空間里，兩位或兩位以上的相關專業(yè)者對一群混合多元特質的學生進行實質性教學的一種模式”[2]。國內學者王坦指出：“協(xié)同教學是兩位或以上的教師及教學助理人員組成一個教學團隊，彼此分工合作實施教學活動的教學形態(tài)?！盵3]王少非認為：“協(xié)同教學是兩位或兩位以上教師共同對同一群體學生的教學負責?！盵4]協(xié)同教學最早出現在特殊教育領域一般被認為是基于“回歸主流”中的普特融合，20世紀80年代后期，‘回歸主流’思想逐漸興起，鑒于特殊兒童的多樣化需要，普教和特教教師開始進行合作教學，共同教授安置在普通班級的特殊兒童，推動了融合教育的發(fā)展，直到目前該教學模式在特教學校課堂中廣泛運用。綜合而言，協(xié)同教學是在至少兩名教師或助理人員合作的前提下，同時對同一課堂進行負責，是以教師合作為基礎的教學模式，協(xié)同教學相比于傳統(tǒng)教學增加了一名或多名教師或教學助理，看似是教師外在數量的改變，卻是在多教師多方位參與的教學情境下對學生的整體性影響。

二、協(xié)同教學實施程序

筆者結合長沙市特殊教育學校協(xié)同教學的實踐，分析協(xié)同教學的實施程序，與廣州市番禺區(qū)培智學校相似，主要包括四個部分：組建團隊、協(xié)同備課、協(xié)同授課和協(xié)同反思，[5]在每個實施程序中又具有自身不同的特點。

（一）協(xié)同準備：組建團隊。協(xié)同教學是基于教師合作基礎上的共同教學，教學的前提是組建協(xié)同團隊。長沙市特殊教育學校協(xié)同教學團隊分為兩部分，包括外部協(xié)同團隊和內部協(xié)同團隊（如圖1所示）。外部協(xié)同團隊是由各科課程背景的大團隊組成，內部協(xié)同團隊為課堂中協(xié)同授課的小團隊組成，內部協(xié)同團隊從屬于外部協(xié)同團隊。外部協(xié)同團隊是基于綜合課程和主題課程的教學需要組建，組內包含特教學校課程標準下的各學科教師，如語文、數學、繪畫與手工、唱游與律動等，一般由9—10人組成，整體負責3個班級的教學，教學中基于自己所授課程共同商討教學內容，保證在一個協(xié)同組內滿足學生各科課程的學習；內部協(xié)同團隊是基于課堂實際教學組建的協(xié)同小團隊，一般由兩名教師共同授課，授課時分為主教和助教。其中內部團隊的協(xié)同不單單是兩名教師同時出現在課堂之中，這只是協(xié)同教學的外在表現，背后還有內外部協(xié)同團隊成員共同的合作，包括共同設計教學活動、實施以及評價反思等。

圖1 協(xié)同團隊組成

（二）課前協(xié)同：集體備課。協(xié)同備課由兩部分進行，分為外部協(xié)同組的共同備課和內部協(xié)同成員備課，前者是在綜合課程發(fā)展前提下圍繞同一主題活動進行組內成員的協(xié)同備課，比如以“傳統(tǒng)節(jié)日——端午節(jié)”為例，在外部協(xié)同組中，每名教師圍繞自身所教授學科在此主題下設計相關課程內容，保證知識的連貫性和學生學習的整體性，如語文教師可以教授端午節(jié)的傳統(tǒng)文化、故事、習俗；生活勞技課教師教授包粽子、煮粽子；唱游與律動教師教授端午節(jié)類歌曲等。內部協(xié)同組根據自身所教授課程與協(xié)同授課教師（一般為助教）共同計劃課堂授課內容，根據學生的學習目標以主教為首設計教學活動，圍繞學習目標搜集教學資料，整合教學資源，共同制作教具與學具，以符合學生認知特點的方式開展教學活動。比如唱游與律動課中，內部協(xié)同成員（主助教）共同選擇符合學生年齡階段的端午節(jié)歌曲，共同為學生編制適切于學習特點的舞蹈等。

（三）課中協(xié)同：合作授課。課中協(xié)同主要由內部協(xié)同成員負責，在課堂中協(xié)同授課。兩名教師組成的協(xié)同教學模式一般分為三類，包括支持模式、平行模式和嘉賓模式，三種模式中均有至少一名主教，教學模式的不同是由于除主教外其他協(xié)同成員的角色不同。協(xié)同教學過程中，一名教師擔任主教，其他成員擔任助教，助教作為主教的支持者和協(xié)助者角色出現在課堂，是支持性協(xié)同教學模式；其他成員有時會擔任主教，一般將學生分小組后每名教師負責一個小組共同進行平行式教學，是平行式協(xié)同教學模式；根據本節(jié)課的教學活動設計邀請校內外各行各業(yè)的人員幫助學生完成學習活動，這時其他成員可能是被臨時邀請作為課堂教學的協(xié)助者和參與者，比如在教授園藝活動時，邀請學校的園藝師傅作為嘉賓來到課堂，介紹自己的職業(yè)與工作內容，即為嘉賓模式。在實際教學中根據教學活動靈活選擇某種模式，其中大多采用主助教的支持性模式，“助教的作用包括維持課堂紀律、記錄學生表現、充當學生榜樣、適時對個別學生進行輔助性教學，避免主教教師花費較多時間在課堂組織和問題行為管理中?！盵6]

（四）課后協(xié)同：評價反思。課堂教學結束后，協(xié)同教師根據教師教活動與學生學活動進行總結與反思，從各自不同的教學觀照點交流分析，幫助教師之間了解學生學習動態(tài)，及時的反思可以提高教師教育教學技能，促進教師專業(yè)化發(fā)展。同樣，課后協(xié)同反思與評價分為兩部分，一是內部團隊的協(xié)同反思，一般是協(xié)同上課的兩名教師共同反思，圍繞課程內容，授課狀態(tài)進行各自不同教學關注點的認識和說明，相互溝通交流，互換教學信息，全面了解學生。二是外部協(xié)同團隊成員的集體性反思，圍繞共同開展的主題性、綜合性課程集體查缺補漏，及時了解相關課程內容，為后續(xù)主題教學提供更多思考。最后，每名教師還會根據自己的教育教學工作進行自我反思，根據自己的職責分工進行自我檢核，檢核教學活動設計，檢核教學過程，提高協(xié)同教學能力。協(xié)同教學后的協(xié)同反思與自我反思不僅可以挖掘教師彼此間的教學潛力，還可以促進師生對話和師師對話，促進相互間的專業(yè)成長。

三、協(xié)同教學實踐策略

（一）提高教師協(xié)同教學模式認同感。協(xié)同教學模式不同于傳統(tǒng)的“一師一課堂”模式，一些習慣了單兵教學的教師可能對這種教學模式不適應，在教學方法、教學行為上仍以傳統(tǒng)教學模式為主，并且同一名教師有時擔任主教有時擔任助教，在需要承擔多元角色的背景下，教師可能面臨角色觀念上的沖突，從而影響教學工作。

協(xié)同教學模式雖然需要教師付出比傳統(tǒng)教學模式相對多的時間與精力，但對于兒童發(fā)展卻是有益的，師生間也具有多側面、多角度的了解機會，為教師創(chuàng)造了更多可以施于教師影響的情境，師生間相互交流是一種具有生命力的體現，是在同一時空場中彼此即刻影響的，為了更好地落實教學活動與教育內容，教師有必要更新自己的認知態(tài)度，在教學實踐中深化協(xié)同教育理論，主動認識并理解協(xié)同的本質意蘊，積極參加校本培訓和教育研訓，學習和借鑒優(yōu)秀教師的教學經驗，以教學活動為中介在教師之間形成良好的合作氛圍，在教學合作中形成一切以學生學習生態(tài)為基準，以學習目標為規(guī)的靈活性協(xié)同。因此，教師需要努力將目前短暫的困難和不適轉換為工作動力，通過理論內容學習，轉變認知觀念，逐漸熟悉此種教學模式的優(yōu)勢及必要性，逐漸認識到該教學模式對自身職業(yè)技能的提高，對學生的影響性。同時，在踐行協(xié)同教學模式中，注重提高自身實踐能力及行為自覺，注重過程性、實質性協(xié)同，避免表象式合作，切實為每一名兒童的發(fā)展而努力。

（二）促進教師之間的情感交流互通。協(xié)同教學模式在某種程度上看似增加了教師工作量，比如在傳統(tǒng)教學中教師僅需要考慮自己所授學科的知識內容和學科邏輯，工作中教師僅僅是自己教授課程的主教教師一種角色。在協(xié)同教學模式中教師可能還需要承擔助教工作，需要設計和參與多門課程活動，工作內容繁雜，教師之間需要根據教學不斷交流調整，銜接活動設計，兩者在共同合作中花費了一定時間，但教師之間如果是在情感認同的前提下進行協(xié)同，必然會促進教師的專業(yè)成長。

首先教師要具有與人合作的意愿和能力，具有同理心，根據協(xié)同教師之間的性格特質相互默契配合。協(xié)同教學本身是一種合作性的共同參與的教學狀態(tài)，不是彼此分割的教學模式。協(xié)同教學的有效開展最重要的是協(xié)同教師之間的認同性和默契性，如果協(xié)同成員之間的教育理念不同，可能因為個人主義影響師師間和諧關系，同樣，教師間不同的人格特質也會產生不同的教學風格，如果個體之間的性格差異較大，沒有從內心相互認可，必然影響教師的工作情緒；反之，如果協(xié)同成員之間的感情關系融洽，彼此分工適宜，相互鼓勵可以激發(fā)教師的教學熱情，激發(fā)教師的教學潛能，提高協(xié)同教育效果。協(xié)同教學是一個開放的、共享的教學空間，改變了傳統(tǒng)的關門教學，改變了個人主義和互不干涉的教學現狀，打破了教師之間孤立化的教學壁壘，增加了教師之間的彼此交流，可以促進思想碰撞、專業(yè)合作，而專業(yè)交流的前提是教師間的情感體認，協(xié)同成員之間應該自覺主動地創(chuàng)造機會增進情感互通，熟悉各自脾性，建立教學默契，形成教學研究的協(xié)同共同體，最大程度發(fā)揮教師人力資源。

（三）構建完善的協(xié)同教學管理機制。協(xié)同教學的良好施行既需要教師的觀念澄明與理論體認，也需要學校創(chuàng)造條件并鼓勵推動，管理上需要構建完善的協(xié)同教學機制，體現協(xié)同教學的自主性，努力在協(xié)同團隊中營造一種合作性氛圍，優(yōu)化相關人員配置，幫助協(xié)同組成員明晰職責劃分，嚴格踐行協(xié)同教學程序。

協(xié)同教學不需要各種設備的配置與供應，只需要關注對人力資源的組織，同時管理部門幫助教師明確權責劃分，如果教學職權不清，會影響教師教學效果。根據教師的學科背景、教學科目、教學特點以及教師的性格特點在學校行政調控基礎上可以以教師自由組合為主組建協(xié)同團隊，同時也需要考量教師的學科專業(yè)所長，并在脾性中選擇能夠相互激發(fā)的合作伙伴，如果性情均屬于安靜型或活潑型，可能并不會有良好的協(xié)同效果，因此，管理上注重協(xié)同小組成員間的異質性與互補性。注重團隊中老教師及新教師間的比例，團隊整體的師資結構，保證在協(xié)同團隊中能最大程度發(fā)揮教師主觀能動性，發(fā)揮教師間合力，呈現出“1+1＞2”的教育教學效果。此外，專業(yè)技術與專業(yè)發(fā)展的基礎是情感上的認同與共鳴，協(xié)同團隊成員之間的有效合作前提是成員之間情感的相互鏈接，心理情感的共鳴先于專業(yè)技術的合作，因此學校管理部門可以通過團建活動等形式為教師創(chuàng)造合作交流的機會，增進教師之間的感情溝通。最后，由于在協(xié)同教學模式下，教師們可能擔任不同角色，學校也需要通過組織教師培訓，幫助教師了解協(xié)同教學內涵與實踐，幫助教師認清工作角色，以便更加順利地進行日常工作。

四、結語

“協(xié)同教學的核心概念是一種合作計劃、持續(xù)的協(xié)同、緊密的結合、毫無保留的溝通,以及真心誠意地分享之精神”[7]，具體體現在協(xié)同教與學之中，協(xié)同教的發(fā)生不僅僅在課堂教學環(huán)節(jié)，它涵蓋教學的整個過程，包括共同研究和編訂教學計劃、完成教學任務和評價教學效果；協(xié)同學體現在師師間關于教育理論與教學實踐的相互學習，在學的過程中注重雙方之間的合作；協(xié)同教學的前提是教師之間的交流，如果沒有充分的交流，沒有緊密的合作，就沒有有效的教與學。教師間協(xié)同教學的終歸是學生的向真，向善，向美，由于特殊兒童的復雜性表現，運用協(xié)同教學模式能更大程度地關照兒童整體性學習狀態(tài)，使得作為主導方的教師可以充分了解學生，并對學生的行為表現有更多敏感性和聚焦力，避免學生游離于課堂邊緣。同時，也應該意識到協(xié)同教學是教學的外在組織形式，是一種多元組合的教學形式，在實際教學過程中，教師需要根據學生規(guī)模、課程內容、認知動態(tài)、知識形式等靈活選擇組織模式，提高學習效率。最后，作為特教教師，不僅需要在理論上認識到協(xié)同教學的本質內涵，加強對協(xié)同教學的理論研究，更需要在實踐中重構師師、師生互動模式，以一種積極的心態(tài)踐行和完善協(xié)同教學模式。