特殊教育支持：回歸教育本源的三點(diǎn)思考
——基于人本位視角

連 翔

（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 福建泉州 362000）

自人類經(jīng)歷從自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化開始，“推己及人”的行為這個(gè)始于心理滿足的內(nèi)部需要與外部表現(xiàn)，就成為個(gè)體心理成熟的“必需品”。中國古代所謂的：“惻隱之心，仁之端也”“不忍人之心，即惻隱之心；亦即是愛人之心。人皆有此心，故能推己及人”等都是移情行為表現(xiàn)，體現(xiàn)了對他人的理解和寬容，其核心思想就是對“人本”的尊重。教育本源承認(rèn)人的客觀存在，尊重人的教育需求以及存在價(jià)值，以努力推動(dòng)人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的。特殊需要兒童作為社會(huì)的弱勢群體，在個(gè)體成長過程中，需要來自各方面的關(guān)懷、認(rèn)同、理解。人本位視角下的特殊教育支持是在現(xiàn)實(shí)中面對人類進(jìn)化之多元性，在教育過程中表現(xiàn)對生命之尊重，以及對教育崇敬之情。特殊教育支持中“人本位”教育理念對教育現(xiàn)實(shí)中“人本位”教育缺失發(fā)出質(zhì)問，教學(xué)理念缺乏教育本源中有關(guān)“人”之正視，教學(xué)過程缺乏教育本源中“愛”之表現(xiàn)，教學(xué)評價(jià)缺乏對教育本源中“真”的考量。

一、教學(xué)理念：回歸教育本源中的“人”

特殊教育支持始終缺乏正視特殊需要兒童客觀存在的勇氣，而以摒棄情感交流為主的行為強(qiáng)化塑造法，做為改造特殊需要兒童的主要手段。“改造”還是“正視”始終僅僅被用作思想理論角逐較量的“代名詞”。“改造”指改變或者打破原有構(gòu)造而建立新模式，帶有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)和強(qiáng)制手段，要求客觀事物按照主觀意識(shí)行事?！罢暋笔侵副徽_看待。主體依照具體的客觀標(biāo)準(zhǔn)正確看待客體存在以及客觀表現(xiàn)，期間不施加主體主觀意識(shí)和主觀偏見。兩者之間有明顯的區(qū)別且相悖不能共存，兩者分別對應(yīng)社會(huì)本位和兒童本位的觀點(diǎn)。社會(huì)本位強(qiáng)調(diào)以社會(huì)需求為基礎(chǔ)，通過教育手段對教育對象施加“改造”以滿足社會(huì)發(fā)展需要；兒童本位強(qiáng)調(diào)以人為本位，注重以兒童作為教育主體，尊重并“正視”兒童的教育需求和個(gè)性發(fā)展需要，教育的主要目的就是滿足兒童多樣化的教育需求，以激發(fā)兒童的潛能和個(gè)性發(fā)展。從教育本身而言，教育本就應(yīng)該是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀存在，對教育對象的支持也是一種無私的、中立的、不偏不倚的過程。但是，教育現(xiàn)實(shí)中教育本身卻無法擺脫社會(huì)意識(shí)形態(tài)的桎楛，更加無法視教育對象于無形而孤立存在。

蔡先生曾經(jīng)說過：“教育就受教育者而言，故不問其性質(zhì)之動(dòng)靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎(jiǎng)之，不能者罰之，如吾人之處置機(jī)物然，石之凸者平之，鐵之脆者煅之；如花匠編松柏為鶴鹿焉；如技者教狗馬以舞蹈焉；如兇漢之割折幼童，而使為奇形怪狀焉。”[1]蔡先生所言其意指明教育支持與兒童身心發(fā)展背道而馳。從教育目的而言，教師在提供教育支持之前已經(jīng)帶有確切的教育目的，教育目的以教師的實(shí)際需求為主體，根據(jù)教師的主觀需要、主觀意愿制定教育目的，兒童只是被動(dòng)服從、被動(dòng)接受和被動(dòng)改造。從教育過程而言，教師無視兒童的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，采取強(qiáng)制性手段對兒童以鞭策之，采取機(jī)械的教育方法以授之，完全忽視兒童的情感感受和潛能發(fā)展，兒童只是被動(dòng)地、重復(fù)地接受教育支持。所以，教育支持僅僅從社會(huì)本身的目的出發(fā)，以“改造”的手段達(dá)到滿足需求的目的，教育支持缺乏對兒童實(shí)實(shí)在在的關(guān)注，不能正視兒童的客觀存在以及個(gè)體的教育需求，尤其無法正視個(gè)體間以及個(gè)體與群體間的客觀差異，試圖通過強(qiáng)制的手段實(shí)現(xiàn)“一刀切”的夢想，使每個(gè)兒童達(dá)到同樣的教育結(jié)果。這是違背教育發(fā)展規(guī)律以及盲目推崇教育萬能論的做法，不利于教育支持對兒童身心發(fā)展的正向影響。

“兒童中心論”的支持者盧梭、杜威始終認(rèn)為教育應(yīng)該尊重兒童的個(gè)性以及多元化的教育需求，教育要從做中學(xué)、做中教，利用自然性的教育支持喚起兒童的天性，激發(fā)兒童的潛能并尊重兒童生命的自然規(guī)律，促使兒童實(shí)現(xiàn)自由的人格和獨(dú)立個(gè)性。盧梭曾言：“任何一個(gè)人，只要他的心和他的愛好遭到了破壞，他如花似錦的年華就會(huì)像春夢似的消磨過去?！眱和奶煨院湍芰π枰诹己玫慕逃С窒芦@得尊重和保護(hù)，經(jīng)過呵護(hù)和關(guān)心兒童的心智使兒童鑄就個(gè)人的信仰與樂觀的生活觀念。所以，教育支持應(yīng)該正視兒童的客觀存在以及主觀需求。一方面，由于主體意識(shí)開化和強(qiáng)烈法律觀念，兒童需要被尊重和被重視的觀念越來越受到重視，這既是源于主體意識(shí)的驅(qū)動(dòng)也是法律觀念的客觀體現(xiàn)；另一方面，兒童是獨(dú)立的生命個(gè)體，有其生命客觀存在的價(jià)值，需要并且有必要按照兒童主觀意愿行事，滿足兒童的教育需要；最后，教育本就是啟人心智的活動(dòng)，目的就是激發(fā)兒童的潛能，促進(jìn)兒童的心智發(fā)展。因此，教育支持應(yīng)該以兒童為中心，兒童作為教育支持過程的主體決定教育進(jìn)程、教育內(nèi)容、教育形式，教師只是教育支持過程中的陪伴者、引導(dǎo)者而非塑造者、改造者。

反觀教育現(xiàn)實(shí)中特殊教育支持方式，卻不敢恭維、不敢茍同。20世紀(jì)50—60年代，行為主義在美國風(fēng)靡一時(shí)。以華生、斯金納為代表的行為主義，被廣泛應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域。當(dāng)特殊需要兒童不主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師往往反復(fù)地、強(qiáng)迫性地塑造、強(qiáng)化特殊需要兒童的行為，甚至?xí)褂猛评T的手段。[2]華生認(rèn)為，一切行為的建立都是刺激和行為之間的反應(yīng)，提供足夠刺激就可以建立預(yù)期的行為。這種思想應(yīng)用在特殊教育教學(xué)當(dāng)中，教師只關(guān)注刺激物而忽視特殊需要兒童的主觀需求和實(shí)際教學(xué)需要。教師常常借助食物作為刺激物，通過反復(fù)的刺激強(qiáng)化，激發(fā)特殊需要兒童發(fā)音或者做出適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)，久而久之就會(huì)塑造特殊需要兒童建立固定的行為模式。雖然行為主義的干預(yù)效果較為明顯，但是干預(yù)效果不具有持續(xù)性，而且干預(yù)方法值得商榷。被行為主義塑造的行為是被動(dòng)行為，需要在一定的情境和具體的刺激環(huán)境下方可建立。特殊需要兒童一旦離開具體的教育情境，脫離具體的刺激物，其行為反應(yīng)就會(huì)受到限制，甚至無法完成既定的行為指令。

對此，一些學(xué)者和家長對行為強(qiáng)化塑造方法提出質(zhì)疑，甚至公開否定“食物塑造”對于特殊需要兒童教育支持的成效。食物強(qiáng)化塑造的行為不僅不能夠持續(xù)表現(xiàn)，也不能在社會(huì)環(huán)境中泛化，更加違背特殊教育的初衷和教育的本源。因?yàn)?，教育的作用本就是要順?yīng)人的本性，并去激發(fā)推動(dòng)主體意識(shí)與自覺地自我發(fā)展。[3]但是，這種利用食物刺激塑造特殊需要兒童建立的行為，如同將特殊需要兒童擺在與“動(dòng)物”同等的地位進(jìn)行考量，違背教育以人為本的理念，是對人性和人權(quán)的踐踏和不尊重的表現(xiàn)。教育本源中的“人”是客觀存在的具有主動(dòng)性的自由個(gè)體，不僅具有受教育的權(quán)利，同時(shí)也具有參與教育支持的興趣和能動(dòng)作用，教育支持要尊重人在教育過程中的主體地位和能動(dòng)作用，在教育內(nèi)容上突出“以人為本”的主題和人文關(guān)懷，在教育原則上貼近人的現(xiàn)實(shí)生活和個(gè)性發(fā)展。[4]因此，特殊教育支持要體現(xiàn)對教育本源中“人”的尊重，正視特殊需要兒童的客觀存在以及多樣化的教育需求，尊重特殊需要兒童個(gè)性的自由發(fā)展；以重視知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)、重視教師為中心的傳統(tǒng)教育理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴厥庑枰獌和癁橹行?，真切關(guān)心每位特殊兒童潛能開發(fā)以及個(gè)性自由發(fā)展。所以，特殊教育支持要視特殊需要兒童與健全兒童同等地位加以理解與接納，正視特殊需要兒童自身存在的缺陷和個(gè)別差異，尊重特殊需要兒童個(gè)性的自由發(fā)展和多樣化的教育需求。

二、教學(xué)過程：回歸教育本源中的“愛”

特殊教育支持以“知識(shí)教學(xué)”代替“關(guān)懷陪伴”，將“知識(shí)教學(xué)”視作教育支持的首要任務(wù)而無視特殊需要兒童的情感需求，直至理性的教育邏輯塑造了缺乏“愛”的特殊教育支持行為。知識(shí)是人類經(jīng)驗(yàn)的客觀存在，知識(shí)教學(xué)的過程主要以人類歷史間接經(jīng)驗(yàn)的載體教科書作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。國內(nèi)外關(guān)于知識(shí)教學(xué)的觀點(diǎn)和看法眾多，將知識(shí)教學(xué)視作提升兒童認(rèn)知能力的重要途徑，包括凱洛夫的教學(xué)體系、赫爾巴特的教學(xué)論、孔子的教學(xué)思想等。所以，知識(shí)教學(xué)一度被認(rèn)為是特殊需要兒童參與課業(yè)學(xué)習(xí)提升認(rèn)知水平的重要途徑。但是，兒童的認(rèn)知發(fā)展過程不能僅僅限于知識(shí)教學(xué)，兒童除了參與知識(shí)教學(xué)以外，還可以參與社會(huì)實(shí)踐等其它活動(dòng)提升兒童心智發(fā)展水平或者促進(jìn)心智的生成。所以，知識(shí)教學(xué)是認(rèn)知發(fā)展的必要條件但不是充分條件。知識(shí)教學(xué)較為重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯性以及知識(shí)內(nèi)容的灌輸，對于兒童自身的教育需求以及兒童對知識(shí)的興趣等問題卻較少關(guān)注，教育現(xiàn)實(shí)中往往會(huì)存在知識(shí)教學(xué)大于兒童為本位的現(xiàn)象，學(xué)校所有的工作事項(xiàng)都是以知識(shí)教學(xué)為中心，兒童作為知識(shí)教學(xué)結(jié)果的“宣傳品”和“展示品，只是聽之任之，任其知識(shí)教學(xué)的擺布”。

蘇曼殊在《焚劍記》中講到：“汝姨母為汝關(guān)懷久矣。”此句中的“關(guān)懷”就是源于心理滿足，主要指關(guān)心，含有幫助、愛護(hù)、照顧之意。其意是：“你的姨媽對你關(guān)心許久了?！痹噯?，兒童在身心發(fā)展過程中，又何嘗不需要來自于他人的“關(guān)懷”呢？特殊需要兒童作為社會(huì)的弱勢群體，在其成長的過程中，同樣需要來自各方面的“關(guān)懷”。在諾丁斯看來，關(guān)懷不是移情，所謂關(guān)懷一定是雙方發(fā)生情感的雙向流通或者情感共振，關(guān)懷者不僅愿意表現(xiàn)關(guān)懷行為，同時(shí)被關(guān)懷者也能感受到關(guān)懷者的關(guān)懷行為，并且愿意積極接納、肯定和鼓勵(lì)這種關(guān)懷行為。陪伴行為是“關(guān)懷”行為的基本表現(xiàn)，“關(guān)懷”行為是高質(zhì)量陪伴過程的肇始，高質(zhì)量陪伴就是在教學(xué)過程中教師主動(dòng)增進(jìn)與兒童間的交流和互動(dòng)。所以，關(guān)懷過程注重教師對兒童的行為陪伴，其陪伴表現(xiàn)就是彼此間的交流與互動(dòng)，交流與互動(dòng)過程增進(jìn)了教師與兒童之間的情感交流以及信任度，加強(qiáng)了彼此之間的認(rèn)同感。陪伴過程中教師視兒童為教學(xué)的主體，教學(xué)進(jìn)程中教師加強(qiáng)對兒童的心智啟發(fā)，將教育活動(dòng)寓教于樂，無形的交流瞬間形成了教師對兒童潛移默化的情感影響。所以，陪伴相對于知識(shí)教學(xué)而言，更加注重教育過程的自然化和生活化，注重教學(xué)活動(dòng)的趣味性以及游戲性，強(qiáng)調(diào)教育中兒童主體地位的價(jià)值和意義，真正體現(xiàn)了教育本源中“愛”的意味。

反觀特殊教育支持的教育現(xiàn)實(shí)中教學(xué)過程主要有兩種傾向，一方面是特殊教育學(xué)校中知識(shí)教學(xué)為上的按學(xué)科設(shè)計(jì)教學(xué)過程；另一方面是社會(huì)機(jī)構(gòu)中行為強(qiáng)化塑造為上的按心理領(lǐng)域設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)（見圖1）。本研究就兩種教學(xué)過程分而述之。按學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，主要指按照課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教材的內(nèi)容講授數(shù)學(xué)知識(shí)、語文知識(shí)等分科授課和學(xué)習(xí)。按學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)過程有嚴(yán)格的學(xué)習(xí)過程，包括復(fù)習(xí)、新授、提問、總結(jié)等具體環(huán)節(jié)，注重概念傳輸、知識(shí)積累，經(jīng)常采取考試的方式檢查教學(xué)效果。按學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，主要是以國家教育部課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)性文件，其主要目的通過教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到既定的知識(shí)、技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。[5]最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能夠初步掌握知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，對知識(shí)內(nèi)容形成積累。因此，按照學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)過程，注重知識(shí)的傳授與概念的習(xí)得，與傳統(tǒng)的普通學(xué)校課堂教學(xué)有相同之處。

圖1 三種教學(xué)過程流程圖

按領(lǐng)域設(shè)計(jì)的教學(xué)過程大多發(fā)生在社會(huì)康復(fù)機(jī)構(gòu)，教學(xué)過程都是以個(gè)別化教育計(jì)劃為基礎(chǔ)，根據(jù)評估結(jié)果制定個(gè)別化教育計(jì)劃，然后再根據(jù)計(jì)劃內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)過程。領(lǐng)域的項(xiàng)目包括語言、認(rèn)知、行為、大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、社交、生活自理等。所以，教師在教學(xué)過程中，要在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，分別教授不同領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容。目前，按領(lǐng)域設(shè)計(jì)的教學(xué)過程是社會(huì)機(jī)構(gòu)迎合市場需求的主要授課模式。按領(lǐng)域設(shè)計(jì)的教學(xué)過程具有較強(qiáng)的目的性，善于針對領(lǐng)域項(xiàng)目利用刺激強(qiáng)化程序進(jìn)行單獨(dú)的行為塑造訓(xùn)練，教學(xué)過程有如“菜單”一般，按照既定的內(nèi)容一項(xiàng)一項(xiàng)進(jìn)行。所以，教學(xué)過程較為機(jī)械化、缺乏靈活性、缺乏對學(xué)生能力以及實(shí)際需求的考量。兒童的心理活動(dòng)本就不能單獨(dú)出現(xiàn)，因?yàn)檎Z言、動(dòng)作、思維、想象、注意等心理活動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)中是共同參與、共同表現(xiàn)，只存在活動(dòng)參與的量和程度的差異，卻不存在單獨(dú)抽離和單獨(dú)存在的現(xiàn)象。所以，按領(lǐng)域設(shè)計(jì)教學(xué)過程針對語言、動(dòng)作、認(rèn)知等某一個(gè)心理活動(dòng)進(jìn)行單獨(dú)的刺激訓(xùn)練是不符合教育教學(xué)規(guī)律的，更加不符合兒童心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律。

我們常常用倫理的標(biāo)準(zhǔn)來看待教育，卻從未用教育的觀點(diǎn)來看待倫理。從教育的角度而言，教育的內(nèi)容中有倫理，自古以來教育的內(nèi)容都是以三綱五常、四書五經(jīng)為主要內(nèi)容，其主要目的是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)順從統(tǒng)治階級管理的被動(dòng)的人。教育中缺乏與人關(guān)懷的“愛”，教育視人的存在如同塵埃，人的發(fā)展任其拋之、棄之、踐踏。從教育的方式方法而言，教師具有絕對權(quán)威性，教師可以對兒童進(jìn)行打罵與懲戒，兒童對教師要格外尊重，正所謂“一日之師，終身為父”“為學(xué)莫重于尊師?！苯逃械摹皭邸辈皇谴蟆皭邸?，僅僅是滿足教師需要的小“愛”。教育本源中的“愛”是大愛，是對所有兒童的“愛”，沒有量和程度區(qū)別的絕對性的“愛”。所有兒童均可受之、用之且無償性的、教育權(quán)利的體現(xiàn)。特殊教育支持中過度的行為塑造只是棄“愛”于不顧，視特殊需要兒童于草芥一般，毫無生命尊重與生命認(rèn)同感?？鬃佑性疲骸拔ㄉ现桥c下愚不移?！碧厥庑枰獌和陀^存在的障礙問題并非教育一己之力所能改變，教育僅僅是障礙程度的改善而非改變。因此，教師不再是特殊需要兒童知識(shí)的灌輸者、也不再是行為塑造者，而是行為關(guān)懷者、心靈陪伴者。特殊教育支持注重教師對特殊需要兒童的心靈陪伴和行為引導(dǎo)，視特殊需要兒童如同普通兒童同等重要的教育地位，雖然沒有絕對公平的教育資源卻秉持相同的“愛”。即使教師給予特殊需要兒童的尊重、理解、關(guān)懷沒有得到特殊需要兒童的反饋，只要教師給予特殊需要兒童的尊重、理解、關(guān)懷能夠被其感受、接受就是教育本源中“愛”的表現(xiàn)，也是真正教育支持的體現(xiàn)。如果只是教師自身的意志情感投射，并沒有考慮到特殊需要兒童自身需求，那么教師與特殊需要兒童之間并沒有產(chǎn)生情感聯(lián)系，這不僅不是最好的教育支持，更加不是教育本源中大“愛”。愛是教育的首要內(nèi)容，沒有愛的教育不是真正的教育。教師一意孤行的知識(shí)教學(xué)或者行為塑造，對于特殊需要兒童而言都是沒有獲得真正的教育支持。因?yàn)榻處煵⒎钦嬲私馓厥庑枰獌和慕逃枨螅]有在情感基礎(chǔ)上建立溝通的橋梁。教師以教育目標(biāo)的達(dá)成效果作為基礎(chǔ)，建立的教育關(guān)系非真正的關(guān)懷關(guān)系。這種目的性的教育支持帶有明顯的功利性和指向性，不僅不利于特殊需要兒童感受教育支持中的尊重、理解、關(guān)懷，更加不利于體現(xiàn)教育本源中的“愛”。

合而言之，按學(xué)科設(shè)計(jì)教學(xué)過程和按心理領(lǐng)域設(shè)計(jì)教學(xué)過程都失去了教育本源中的“愛”。如此特殊教育支持未能視特殊需要兒童為教育主體，也未能真正實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的陪伴，教學(xué)過程帶有強(qiáng)制性、塑造性，完全無視特殊需要兒童的客觀存在和主觀教育需求，無視教育教學(xué)發(fā)展的客觀規(guī)律，帶有先入為主的“先知先覺”。教育本源中的“愛”強(qiáng)調(diào)對所有兒童的“愛”，是無償性、權(quán)力性的大“愛”，注重教師對特殊需要兒童的關(guān)懷與陪伴，忽視知識(shí)灌輸和過度的行為塑造，將特殊需要兒童視作實(shí)實(shí)在在的自由客體以愛之。

三、教學(xué)評價(jià)：回歸教育本源中的“真”

應(yīng)試教育、英才教育環(huán)境下始終以“知識(shí)教學(xué)評價(jià)”視作主要的評價(jià)方式，完全漠視“能力導(dǎo)向評價(jià)”的存在價(jià)值和意義，等同于漠視人存在的客觀意義。知識(shí)教學(xué)評價(jià)主要針對知識(shí)教學(xué)而言，教師對兒童參與知識(shí)教學(xué)的結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，考查知識(shí)積累的效果以及知識(shí)積累的程度，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自然以“分?jǐn)?shù)”唯上，其目的主要指向應(yīng)試教育、英才教育。知識(shí)教學(xué)評價(jià)是社會(huì)普遍流行的一種評價(jià)方式，成為當(dāng)今評價(jià)指標(biāo)體系的主流。知識(shí)教學(xué)評價(jià)的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)課業(yè)成績，以成績論成敗、論英雄，如果兒童的認(rèn)知水平存在缺陷或者兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不良等原因?qū)е碌膶W(xué)業(yè)成績落后，均被視作學(xué)業(yè)成績不良，兒童學(xué)業(yè)成績不良會(huì)影響兒童的學(xué)業(yè)升級以及享受高質(zhì)量教育資源的機(jī)會(huì)。所以，知識(shí)教學(xué)評價(jià)將成績水平視作評價(jià)主體，而兒童只是被動(dòng)的適應(yīng)者。

能力是人順利完成某種活動(dòng)所必須具備的那些心理特征[6]。能力導(dǎo)向是指按照兒童能夠完成教學(xué)活動(dòng)的能力水平提供教育支持，教育支持的過程注重按照兒童的能力作為支持的方向和目標(biāo)。能力導(dǎo)向評價(jià)注重以兒童的能力水平作為評價(jià)指標(biāo)，主要評價(jià)兒童的社會(huì)適應(yīng)性能力、社會(huì)溝通能力、社交能力、生存能力、解決問題的能力等能力的改善水平，其評價(jià)過程較為靈活化、自然化、生活化，評價(jià)過程注重兒童實(shí)踐活動(dòng)的參與程度以及教育與生活的聯(lián)結(jié)。所以，能力導(dǎo)向的教育支持是以兒童為中心，以兒童作為教育的主體，能力導(dǎo)向評價(jià)以提升兒童的能力作為教育目的，教育支持內(nèi)容和教育支持形式的成效都是以兒童的能力發(fā)展水平作為參照。

韓愈曾言：“師，乃傳道、授業(yè)、解惑者也。”所以，教師工作職責(zé)就是為學(xué)生傳授知識(shí)解答疑惑。特殊教育學(xué)校屬于義務(wù)教育階段，按照國家教育部制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，教師根據(jù)既定的教學(xué)內(nèi)容教授數(shù)學(xué)、語文、外語、體育等學(xué)科知識(shí)，教學(xué)成效主要以知識(shí)教學(xué)評價(jià)為主。但是，特殊需要兒童存在較大的個(gè)體間差異和群體間差異，教師欲想用知識(shí)教學(xué)的成績水平作為衡量教學(xué)成效的指標(biāo)，則評價(jià)結(jié)果將不具有科學(xué)的信度和效度。從縱向的角度而言，特殊需要兒童的障礙類型多樣化，每一類障礙群體的教育需求又存在差異；從橫向的角度而言，特殊需要兒童的障礙程度又有較大區(qū)別，同一障礙群體其障礙程度又分為輕度、中度、重度和極重度。所以，知識(shí)教學(xué)評價(jià)的結(jié)果不具有良好的信度和效度，也無法衡量教育支持的質(zhì)量和成效。2008年遼寧省某市某所特殊教育學(xué)校曾經(jīng)發(fā)生過一件令人啼笑皆非的事件。某市新任特殊教育學(xué)校校長來到特殊教育學(xué)校，見到歷年來學(xué)生的學(xué)習(xí)成績都是不及格或者分?jǐn)?shù)在幾分甚至零分的狀態(tài)，此時(shí)這位新任校長在教師大會(huì)上對所有教師講到：“各位教師拿著特殊教育津貼，卻教出這樣不堪入目的成績，希望各位教師要進(jìn)行自我反思，在新的學(xué)期里將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績搞上去，努力達(dá)到90%的及格率?！苯處熉牭竭@些話全部愕然，因?yàn)榻處熋鎸Φ氖侵橇φ系K兒童，這些兒童連基本的生活自理能力都做不到，又怎么能夠在一學(xué)期里實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績達(dá)到90%的及格率。所以，所有教師完全不可能達(dá)到校長的要求。直到歷經(jīng)兩年以后，這位新任校長才意識(shí)到，知識(shí)評價(jià)不適合做為認(rèn)知方面存在缺陷的特殊需要兒童教育支持成效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)檎J(rèn)知缺陷限制了特殊需要兒童參與課業(yè)學(xué)習(xí)的程度和水平，更加無法將特殊需要兒童與常態(tài)兒童課業(yè)學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)水平相提并論。

其實(shí)，這種以知識(shí)教學(xué)的成績水平作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)質(zhì)量的方法已經(jīng)屢見不鮮，這也是社會(huì)普遍存在的一種社會(huì)現(xiàn)象。深圳某小學(xué)曾經(jīng)發(fā)生過一起家長集體向校方提出拒絕自閉癥兒童入學(xué)的事件。這個(gè)事件的起因，是因?yàn)樵谶@所普通小學(xué)里有一位自閉癥兒童就讀，班級里其他學(xué)生家長認(rèn)為，這名自閉癥兒童應(yīng)該進(jìn)入特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，不應(yīng)該在普通教育學(xué)校就讀，因?yàn)檫@名自閉癥兒童的能力還未達(dá)到參與知識(shí)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，其學(xué)業(yè)成績對班級的教學(xué)質(zhì)量有嚴(yán)重影響。所以，自閉癥兒童應(yīng)該離開普通教育學(xué)校，回到特殊教育學(xué)校接受適合自閉癥兒童的教育支持。從家長的角度而言，家長普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)文化知識(shí)才是最有價(jià)值的教育內(nèi)容，自閉癥兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)文化知識(shí)，但是自閉癥兒童學(xué)業(yè)成績不及格，就證明自閉癥兒童沒有能力參與普通教育學(xué)校的知識(shí)教學(xué)，因此不能享有同等的教育資源。顯然，這是拒絕自閉癥兒童入學(xué)的一種“借口”。這個(gè)理由是在將特殊需要兒童與普通兒童置于同一個(gè)起點(diǎn)進(jìn)行比較，其比較的維度主要是成績水平，這樣的比較方式是違背教育本源以及摒棄教育公平的行為，不利于正視人類進(jìn)化的多元性，更加不利于特殊教育的發(fā)展與進(jìn)步。知識(shí)教學(xué)評價(jià)注重“分?jǐn)?shù)論”，強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)唯上的理念，主張勝者為王敗者為寇的思想。在競爭性和排他性的教育支持活動(dòng)中，特殊需要兒童與常態(tài)兒童的分?jǐn)?shù)競爭，只能以弱勢出局作為結(jié)果。知識(shí)教學(xué)評價(jià)過程完全不顧特殊需要兒童的真情實(shí)感，更加無視特殊需要兒童的實(shí)際需求以及自由發(fā)展。所以，特殊需要兒童的生命尊嚴(yán)、能力生成的價(jià)值和存在感，在知識(shí)教學(xué)評價(jià)面前蕩然無存。因此，特殊教育支持并非要效仿普通教育學(xué)校采取知識(shí)教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)做為評價(jià)學(xué)業(yè)成績的唯一指標(biāo)，反之應(yīng)該將特殊需要兒童個(gè)人的真情實(shí)感以及實(shí)際能力的改善水平作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

特殊需要兒童最終也要走出校園走向社會(huì)，能否參與社會(huì)活動(dòng)是特殊需要兒童被社會(huì)所接受的標(biāo)準(zhǔn)之一。因此，應(yīng)該以社會(huì)適應(yīng)性行為作為考核特殊教育支持成效的標(biāo)準(zhǔn)。2016年4月，四川某城市發(fā)生了一名特殊需要兒童在麥當(dāng)勞因?yàn)槟昧藙e人的薯?xiàng)l被成年人毆打的事件，以至于最后轄區(qū)民警出動(dòng)警力進(jìn)行事態(tài)調(diào)節(jié)。從事件本身來看，社會(huì)群體對特殊需要兒童的態(tài)度缺乏包容度，社會(huì)群體缺乏對特殊需要兒童的尊重、理解，才導(dǎo)致社會(huì)群體的暴力行為。從特殊需要兒童的角度而言，特殊需要兒童缺乏規(guī)則意識(shí)，無法遵守正常的公共秩序是導(dǎo)致事件升級的主要原因。因此，特殊需要兒童需要以能力發(fā)展作為特殊教育支持的首要內(nèi)容。能力導(dǎo)向評價(jià)視特殊需要兒童能力發(fā)展為導(dǎo)向，尊重特殊需要兒童的優(yōu)勢能力，善于結(jié)合特殊需要兒童的優(yōu)勢能力激發(fā)和引導(dǎo)特殊需要兒童參與教育支持活動(dòng)，注重特殊需要兒童在真實(shí)社會(huì)環(huán)境的身體體驗(yàn)和實(shí)際感受。廣東省某特殊教育學(xué)校經(jīng)常將特殊需要兒童帶到麥當(dāng)勞、超市等社會(huì)環(huán)境中，利用半日時(shí)間引導(dǎo)特殊需要兒童學(xué)習(xí)排隊(duì)點(diǎn)餐、排隊(duì)取餐、自主選擇購物、自主排隊(duì)結(jié)賬等社會(huì)性行為。此時(shí)，特殊需要兒童已然不是被動(dòng)的塑造者和接受者，不再淪為知識(shí)學(xué)習(xí)的奴隸，特殊需要兒童完全擺脫冗長的知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容和繁瑣的知識(shí)結(jié)構(gòu)。反之，特殊需要兒童是在利用個(gè)人的長處和優(yōu)勢能力獲得教育支持而提升能力發(fā)展。特殊需要兒童根據(jù)個(gè)人優(yōu)勢能力駕馭教育支持活動(dòng)，成為特殊教育支持的主體，特殊教育支持的過程充滿快樂情趣、幸福感受，有利于特殊需要兒童對生活充滿自信心。所以，特殊教育支持的評價(jià)應(yīng)該回歸教育本源中的“真”，評價(jià)要“真真實(shí)實(shí)”地以特殊需要兒童在教育支持活動(dòng)中能力的提升水平作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加具有人本主義特色；評價(jià)過程要“真真實(shí)實(shí)”依據(jù)不同個(gè)體的不同能力層次、不同能力需求做出非劃一性的評價(jià)結(jié)果，體現(xiàn)具體問題具體分析的態(tài)度；評價(jià)的最終目的就是促使特殊需要兒童形成基本的生活自理、與人交往能力、適應(yīng)學(xué)校和社會(huì)的能力，為特殊需要兒童以后參與社會(huì)生活、適應(yīng)學(xué)校、走進(jìn)社區(qū)、融入社會(huì)奠定良好的基礎(chǔ)。[7]

特殊教育支持的評價(jià)應(yīng)該歸回教育本源中的“真”。此真非彼真！此“真”是關(guān)于人本身的評價(jià)，注重對人的尊重和正視人的發(fā)展為基礎(chǔ)。特殊教育支持就是以特殊需要兒童的多樣性發(fā)展為基礎(chǔ)，最大限度的促進(jìn)特殊需要兒童的身心發(fā)展。所以，特殊教育支持的評價(jià)不能僅僅局限于知識(shí)教學(xué)本身，而忽視特殊需要兒童的客觀存在，一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)評價(jià)的重要性就是在拋棄實(shí)事求是、具體問題具體分析的辯證思想，而陷入無限循環(huán)的唯心論怪圈。特殊教育支持的評價(jià)應(yīng)該回歸到特殊需要兒童自身，正視特殊需要兒童之間的個(gè)別差異以及進(jìn)化的多樣性，以特殊需要兒童教育需求的滿足程度和能力發(fā)展水平作為特殊教育支持成效的評價(jià)指標(biāo)，評價(jià)結(jié)果能“真”正反映特殊需要兒童的能力發(fā)展水平以及切實(shí)的真實(shí)感受，此為教育本源中的“真”。

合而言之，知識(shí)教學(xué)注重知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)以及知識(shí)的積累和儲(chǔ)備，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)業(yè)成績，對于特殊需要兒童而言，這樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏現(xiàn)實(shí)意義和人文關(guān)懷。因?yàn)樘厥庑枰獌和恼J(rèn)知能力決定了其不適合參與知識(shí)教學(xué)，更加不適合采取知識(shí)教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量特殊需要兒童教育支持成敗的唯一標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無論對教育本身而言，還是對特殊需要兒童而言，都失去了教育本源的意義，缺乏特殊教育支持的真諦。相反，能力導(dǎo)向評價(jià)注重教育的現(xiàn)實(shí)意義，尤其關(guān)注特殊需要兒童的教育需求和能力發(fā)展水平，在有效的支點(diǎn)中找到特殊需要兒童的優(yōu)勢能力并施以教育支持，其評價(jià)結(jié)果主要以特殊需要兒童的能力發(fā)展水平為參照標(biāo)準(zhǔn)，其結(jié)果靈活化、具體化、生活化，不僅體現(xiàn)教育對特殊需要兒童人本主義的尊重和理解，更加體現(xiàn)了特殊教育支持的現(xiàn)實(shí)意義。有研究者認(rèn)為，尊重特殊需要兒童的能力表現(xiàn)，正視特殊需要兒童的能力發(fā)展水平，支持特殊需要兒童的能力發(fā)展就是特殊教育支持最大的現(xiàn)實(shí)意義。

四、結(jié)論

人本主義視角下特殊教育支持要正視特殊需要兒童的客觀存在，教師應(yīng)秉持寬容和尊重的態(tài)度對待特殊需要兒童的個(gè)體差異性，強(qiáng)調(diào)平等對待每一位特殊需要兒童的教育需求，能夠給予每位特殊需要兒童平等的學(xué)習(xí)資源。因此，特殊教育支持就是要正視特殊需要兒童之間的差異性，并且深信所有的特殊需要兒童都具有學(xué)習(xí)能力、有受教育權(quán)利、有教育需求，教育的過程并非知識(shí)傳授，也非行為過度塑造，而提倡回歸教育本源中的“人”“愛”“真”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)理念要視特殊需要兒童為客觀存在的人，教學(xué)過程要體現(xiàn)對特殊需要兒童的愛，教學(xué)評價(jià)要真真實(shí)實(shí)反映特殊需要兒童的能力發(fā)展水平。一個(gè)充滿“尊重、理解、包容”的教育環(huán)境才會(huì)讓特殊需要兒童擁有歸屬感、安全感、幸福感。特殊教育支持回歸教育本源，不斷營造“關(guān)懷”氛圍、發(fā)揚(yáng)“關(guān)懷”精神，從而升華“教育支持”境界，在特殊教育支持中堅(jiān)持教育活動(dòng)對特殊需要兒童的情感狀態(tài)以及心理需求的直接作用，通過特殊教育支持最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。因此，在特殊教育支持中給予特殊需要兒童更多的支持、理解、幫助，對特殊需要兒童的生命發(fā)展、健全人格形成、以及健康心理的構(gòu)建有重要的意義。