生態(tài)系統(tǒng)視角下隔代撫養(yǎng)留守兒童的成長(zhǎng)需求與支持研究
——來(lái)自30個(gè)隔代撫養(yǎng)家庭的深度訪談

□譚 玲 楊 杭 史秋霞

一、問(wèn)題的提出

隨著農(nóng)村大量剩余勞動(dòng)力流入城市，農(nóng)村留守兒童健康成長(zhǎng)問(wèn)題受到廣泛關(guān)注。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有96%的農(nóng)村留守兒童由祖輩隔代照料[1]。國(guó)務(wù)院于2016年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)工作的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，要從家庭監(jiān)護(hù)、政府職責(zé)、教育部門與學(xué)校保護(hù)、群團(tuán)組織關(guān)愛(ài)等方面滿足留守兒童成長(zhǎng)需求，打造其健康成長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)服務(wù)體系?？梢?jiàn)，如何為隔代撫養(yǎng)家庭留守兒童搭建符合成長(zhǎng)需求的關(guān)愛(ài)服務(wù)平臺(tái)，已成為當(dāng)前廣受關(guān)注的重要議題。

關(guān)于隔代撫養(yǎng)研究，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為此種方式不利于兒童成長(zhǎng)。例如，祖輩過(guò)分的溺愛(ài)會(huì)使兒童缺乏獨(dú)立性、自信心，產(chǎn)生心理障礙；同時(shí)，祖輩難替代父母之愛(ài)，產(chǎn)生感情和人格偏差[2]。也有學(xué)者從優(yōu)勢(shì)視角出發(fā)，挖掘隔代教養(yǎng)的有利影響，認(rèn)為隔代撫養(yǎng)可減輕父母負(fù)擔(dān)[3]，使家庭關(guān)系更加緊密。心理專家認(rèn)為，隔代撫養(yǎng)只是一個(gè)過(guò)渡期，究竟好不好，不能一概而論[4]?？梢?jiàn)，教育是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，與其去討論模式的優(yōu)劣，不如在具體生活情境中去發(fā)現(xiàn)隔代撫養(yǎng)家庭的成長(zhǎng)需求是否在現(xiàn)有支持系統(tǒng)下得到很好的滿足。

本文將在生態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下，總結(jié)歸納隔代撫養(yǎng)留守兒童的成長(zhǎng)需求以及現(xiàn)有支持系統(tǒng)給予的回饋，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討如何構(gòu)建支持系統(tǒng)滿足成長(zhǎng)需求的服務(wù)體系。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論下的成長(zhǎng)需求

馬斯洛(Abraham H.Maslow)認(rèn)為，人的需要由五個(gè)方面構(gòu)成，包括生理、安全、愛(ài)與歸屬、尊重與自我實(shí)現(xiàn)，它們構(gòu)成不同的等級(jí)或水平，成為激勵(lì)和指引個(gè)體行為的力量[5]。埃里克森(Erik H Erikson)人格發(fā)展的八個(gè)階段認(rèn)為人格發(fā)展每階段有不同任務(wù)，其中幼兒前期(2～3歲)要發(fā)展自主，避免產(chǎn)生羞怯、膽?。挥變汉笃?4～5歲)要進(jìn)一步發(fā)展孩子主動(dòng)性，避免產(chǎn)生懷疑、內(nèi)疚；學(xué)齡期(6～11歲)要力促孩子學(xué)習(xí)成功，避免產(chǎn)生自卑等[6]?？梢?jiàn)，這兩個(gè)理論點(diǎn)出研究留守兒童成長(zhǎng)需求的意義。

美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)在生態(tài)系統(tǒng)理論(ecological systems theory)中指出，該理論有助于厘清留守兒童需求、生活狀況與社會(huì)條件之間的相互關(guān)系，可分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)[7]。本研究中的微觀系統(tǒng)是指留守兒童的親子關(guān)系以及隔代教育；外層系統(tǒng)是指父母的經(jīng)濟(jì)收入；中間系統(tǒng)是指家校之間的溝通聯(lián)系；宏觀系統(tǒng)是指社會(huì)政策。

本研究擬從安全、情感、人格發(fā)展、行為引導(dǎo)四個(gè)方面展現(xiàn)隔代撫養(yǎng)留守兒童的需求。選擇湖北省兩個(gè)勞動(dòng)力輸入大市J和X作為調(diào)查地點(diǎn)，基于年齡、性別、隔代撫養(yǎng)時(shí)間等選取30個(gè)家庭進(jìn)行深度訪談，對(duì)象涉及兒童、父母、祖輩，在訪談過(guò)程中對(duì)其家庭環(huán)境、衣著打扮、行為舉止等進(jìn)行觀察，最后利用扎根理論[8]對(duì)訪談資料進(jìn)行編碼、提取。

三、成長(zhǎng)需求與支持系統(tǒng)分析

(一)安全保護(hù)的需要。就兒童而言，主要表現(xiàn)為對(duì)自身安全和父母安全的需要。調(diào)查顯示，多數(shù)留守兒童在父母外出期間，經(jīng)常受到別人的欺負(fù)，原因多是父母不在身邊沒(méi)人保護(hù)自己。留守兒童不僅對(duì)自己的人身安全擔(dān)憂，還牽掛著父母的安全，“擔(dān)心父母受傷，擔(dān)心父母不要我了，我就成了沒(méi)家的孩子。(兒童1)”、“不能每天看到他們，會(huì)很擔(dān)心(兒童2)”可見(jiàn)，留守兒童內(nèi)心缺乏安全感。

父母在外務(wù)工，兒童無(wú)法及時(shí)了解父母情況，而缺乏安全感，這時(shí)，祖輩“會(huì)讓孩子和他爸媽發(fā)視頻，也會(huì)經(jīng)常和孩子說(shuō)他爸媽的情況。(祖輩1)”這在一定程度彌補(bǔ)兒童對(duì)于父母安全的擔(dān)憂，在人身安全方面，祖父母“會(huì)每天定時(shí)去接送孩子上下學(xué)，路上人來(lái)人往，要保護(hù)孩子安全。(祖輩2)”；學(xué)校也會(huì)進(jìn)行安全教育宣傳，“我們學(xué)校經(jīng)常會(huì)發(fā)安全教育手冊(cè)，暑假不讓我們?nèi)ズ舆呁嫠！?兒童3)”不過(guò)，學(xué)校只能在上學(xué)期間進(jìn)行保護(hù)，更多時(shí)候需要監(jiān)護(hù)人去監(jiān)管，而祖父母精力較為有限，“我每天忙家務(wù)，孩子喜歡出去跑著玩，我知道他一直都是找那幾個(gè)伙伴，就讓他去了(祖輩3)”。

(二)親情、友情的渴望。多數(shù)留守兒童都表達(dá)出對(duì)父母的思念，都希望能夠獲得父母更多的陪伴，如“能離我近一點(diǎn)，多關(guān)心我(兒童4)”以及對(duì)同輩交往的渴望，如“有他們的陪伴我覺(jué)得很開(kāi)心，不會(huì)覺(jué)得孤獨(dú)(兒童5)”。

留守兒童缺乏父母陪伴，便將親情的渴望寄托于祖父母身上，與同輩群體的交往也一定程度上彌補(bǔ)家庭情感交流的不足。多數(shù)留守兒童表示與祖父母的感情要比與父母的感情深厚，“想爸爸媽媽的時(shí)候，爺爺奶奶會(huì)安慰我。(兒童6)”不過(guò)，祖父母對(duì)于留守兒童情感回饋有限。一方面，祖父母多在家忙家務(wù)或農(nóng)忙，無(wú)暇關(guān)心孩子情感；另一方面，由于代際溝通隔閡，祖父母對(duì)于留守兒童親情需求的彌補(bǔ)往往有限，“我說(shuō)的話，他們也聽(tīng)不懂，就懶得和他們說(shuō)了。(兒童7)”相較于祖父母，他們更愿意與年齡興趣相仿的同輩交流，“遇到煩心事，或者想爸爸媽媽的時(shí)候我都會(huì)去找好朋友玩，他們會(huì)變著法的逗我開(kāi)心。(兒童8)”但由于課業(yè)的繁重，同輩群體之間的相處時(shí)間也有限，“作業(yè)多，沒(méi)有時(shí)間出去和他們玩，他們作業(yè)沒(méi)寫完家里也不讓出來(lái)(兒童9)”。

(三)自尊、獨(dú)立的渴求。留守兒童在需要陪伴的同時(shí)有著強(qiáng)烈的自主意識(shí)，渴望獨(dú)立生活。如“爸媽每次打電話都是嘮叨學(xué)習(xí)，我知道學(xué)習(xí)重要性。(兒童10)”另外，50%以上的留守兒童家庭經(jīng)濟(jì)情況并不富裕，他們大多表示希望和其他小朋友一樣有好看的衣服。同時(shí)他們也希望得到他人的肯定，如希望得到老師表?yè)P(yáng)，也會(huì)在意成績(jī)“如果考得好，爸爸媽媽就會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)我(兒童11)”。

留守兒童的家庭氛圍形成了其獨(dú)立自主的性格，而家庭經(jīng)濟(jì)條件的不富裕也使得其心思更為敏感，他人的看法會(huì)影響其自尊心。留守家庭中，祖父母的撫養(yǎng)更使其主動(dòng)幫忙，如“農(nóng)忙的時(shí)候，奶奶不僅要去農(nóng)田干活，還要給我做飯，很心疼她，想要快點(diǎn)長(zhǎng)大可以幫她做事情。(兒童12)”對(duì)于孩子自尊心的滿足，良好的同伴氛圍能夠保護(hù)其自尊心，“朋友們不會(huì)攀比，他們覺(jué)得那些都是爸爸媽媽的錢。(兒童13)”，但是，“班里總是會(huì)有幾個(gè)同學(xué)說(shuō)我的書包爛了，我知道家里沒(méi)有錢。(兒童14)”另外，老師的鼓勵(lì)能滿足孩子的自尊，“老師夸我之后，我會(huì)覺(jué)得很開(kāi)心。(兒童15)”；老師的公開(kāi)批評(píng)也會(huì)傷害兒童的自尊，“有一次我有個(gè)題因?yàn)椴粫?huì)就沒(méi)寫，老師問(wèn)都沒(méi)問(wèn)就批評(píng)了我，還讓我站到教室后面聽(tīng)課，當(dāng)時(shí)覺(jué)得很丟臉(兒童16)”。

(四)良好行為的追求。不論是留守家庭還是普通家庭，兒童普遍處于心智發(fā)育不成熟的階段，大多數(shù)留守兒童表示不能夠辨別事情的好壞。這一需求也表現(xiàn)在兒童學(xué)習(xí)中，在調(diào)查中，80%的孩子希望有人幫助他們輔導(dǎo)功課，“作業(yè)題目難的時(shí)候，我只能空著，沒(méi)有人教我寫。”也有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，“我想知道什么樣的學(xué)習(xí)方法是好的(兒童18)”。

同輩、家庭及學(xué)校都能夠?qū)α羰貎和己眯袨楫a(chǎn)生一定影響。對(duì)于同輩群體的支持，良好的同伴關(guān)系能夠促進(jìn)留守兒童積極行為的養(yǎng)成，比如先寫完作業(yè)再玩。但是，不良的同伴關(guān)系會(huì)對(duì)他們的行為產(chǎn)生消極影響，“有時(shí)候他們抄作業(yè)，我也想跟著一起，不想自己做，反正他們都在抄。(兒童8)”另外，祖父母知識(shí)水平有限，在經(jīng)濟(jì)條件稍好的家庭，許多父母會(huì)給他們的孩子報(bào)補(bǔ)習(xí)班，比如學(xué)而思、猿輔導(dǎo)等。而經(jīng)濟(jì)條件稍差的家庭，學(xué)校便成了他們獲取知識(shí)的最主要媒介，“不會(huì)做的題我會(huì)空著，然后去學(xué)校聽(tīng)老師講。(兒童15)”學(xué)校也會(huì)對(duì)兒童行為起到規(guī)范作用，“學(xué)校規(guī)定不讓抄作業(yè)，也不讓考試作弊，被抓到就會(huì)被通報(bào)批評(píng)(兒童5)”。然而，由于班級(jí)學(xué)生眾多，教師對(duì)于留守兒童的關(guān)注較少，并且多關(guān)注成績(jī)，“老師會(huì)更喜歡班級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)好的同學(xué)(兒童10)”。

四、構(gòu)建“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，多方合一”的關(guān)愛(ài)服務(wù)體系

研究表明，單個(gè)支持系統(tǒng)對(duì)于留守兒童需求滿足有限，需要各系統(tǒng)相互合力，筆者在探索服務(wù)路徑時(shí)發(fā)現(xiàn)，服務(wù)過(guò)程涉及社會(huì)工作專業(yè)方法，因此，本文借助社工技巧，構(gòu)建了“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，多方合一”的關(guān)愛(ài)服務(wù)體系，見(jiàn)圖1。

圖1 后續(xù)介入服務(wù)路徑

(一)鼓勵(lì)父輩回歸家庭，提升祖輩支持能力。在家庭支持領(lǐng)域，社工可采取家庭社會(huì)工作領(lǐng)域服務(wù)方法。社會(huì)工作者要與留守兒童父母溝通，讓其了解自己的離開(kāi)對(duì)孩子造成的安全感缺失等不利影響，鼓勵(lì)他們多創(chuàng)造機(jī)會(huì)與孩子接觸，如開(kāi)展“家長(zhǎng)課堂”。同時(shí)，動(dòng)員監(jiān)護(hù)人的力量，對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)，提醒他們多與孩子父母、老師等溝通，主動(dòng)了解孩子想法，減少代際隔閡。必要時(shí)，社工可以擔(dān)任兒童的“代理父母”，成為孩子傾訴對(duì)象。

(二)積極引導(dǎo)同輩網(wǎng)絡(luò)，營(yíng)造自助互助發(fā)展氛圍。在同輩支持領(lǐng)域，社工可采取小組工作方法。針對(duì)兒童情感需求，社工可以引導(dǎo)建立情感支持小組，即將擁有相對(duì)經(jīng)驗(yàn)或面臨相同問(wèn)題的留守兒童聚集起來(lái)，讓他們分享故事，宣泄對(duì)父母的思念，也可通過(guò)游戲的方式，培養(yǎng)兒童人際溝通技巧，滿足他們對(duì)友情的渴望。針對(duì)兒童學(xué)習(xí)輔導(dǎo)需求，社工可以建立學(xué)習(xí)互助小組，通過(guò)成員間學(xué)習(xí)互助輔導(dǎo)，滿足其學(xué)業(yè)提升需求。

(三)家校社共育平臺(tái)建設(shè)，合力助力兒童成長(zhǎng)。在學(xué)校支持領(lǐng)域，社工可采取學(xué)校社會(huì)工作領(lǐng)域服務(wù)方法，主要采取問(wèn)題導(dǎo)向工作模式和社區(qū)導(dǎo)向工作模式。一方面，可以采取問(wèn)題導(dǎo)向工作模式，通過(guò)情緒支持、發(fā)泄和理智開(kāi)導(dǎo)等方式幫助留守兒童滿足情感需求，督促學(xué)校制定相關(guān)制度，引導(dǎo)教師鼓勵(lì)式教育，保護(hù)兒童自尊心。另一方面，可以采取社區(qū)導(dǎo)向工作模式，通過(guò)建立家長(zhǎng)學(xué)校、召開(kāi)學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)、家訪等形式加強(qiáng)與學(xué)生家長(zhǎng)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)家校合作。

(四)建立良好社會(huì)風(fēng)尚，實(shí)現(xiàn)多元協(xié)作發(fā)展。在社區(qū)支持領(lǐng)域，社工可采取社區(qū)工作實(shí)務(wù)模式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)社區(qū)支持對(duì)于兒童的影響是間接性的，主要表現(xiàn)為良好的文化氛圍，社會(huì)工作者可以通過(guò)動(dòng)員社區(qū)內(nèi)不同團(tuán)體組織及居民廣泛參與文化活動(dòng)，比如，鄰里互幫互助活動(dòng)、評(píng)選文明家庭等。另外，可以倡導(dǎo)社區(qū)建設(shè)小型學(xué)習(xí)角等公共活動(dòng)場(chǎng)，招募志愿者進(jìn)行兒童學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。