基于TQM的高職院校課程質(zhì)量管理體系診斷與改進(jìn)

□劉曉明

高職院校作為職業(yè)教育的運行載體，在職教改革中發(fā)揮著非常重要的作用。高職擴招百萬、啟動雙高建設(shè)、1+X證書制度試點、大規(guī)模職業(yè)技能提升行動、職業(yè)教育國家學(xué)分銀行建設(shè)等政策文件的出臺，為職業(yè)教育和高職院校的發(fā)展帶來了新的機會和挑戰(zhàn)。但是，如何實現(xiàn)職業(yè)教育的“特色性”和“內(nèi)涵性”發(fā)展，如何為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展建設(shè)“知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍”？這一切都有賴于教育工作的重要環(huán)節(jié)——課程。辦學(xué)和育人是高等學(xué)校的永恒主題，而課程則是實現(xiàn)辦學(xué)、育人的載體。因此，本文基于TQM理論，對于高職院校課程質(zhì)量管理體現(xiàn)的診斷與改進(jìn)研究，力求解決教育資源緊張與規(guī)模擴張的根本矛盾，探尋、建立標(biāo)準(zhǔn)的課程質(zhì)量保證體系。

一、TQM理論概述

(一)TOM的內(nèi)涵特征。TQM(Total Quality Management)即全面質(zhì)量管理，是一個組織以質(zhì)量為中心，全員參與為基礎(chǔ)，通過讓顧客滿意和所有利益相關(guān)者受益而達(dá)到長期成功的管理體系，其理論最核心的內(nèi)容就是“一個過程，四個階段，八個步驟”：一個過程指的是絕大多數(shù)的企業(yè)管理都是一個產(chǎn)生、形成、實施、評價與檢驗的過程；四個階段即是產(chǎn)檢的PDCA循環(huán)，計劃(Plan)——執(zhí)行(Do)——檢查(Check)——處理(Action)四階段循環(huán)方式；八個步驟是指將四個階段具體分割八個實施步驟。TQM認(rèn)為，全面質(zhì)量管理可以解決以最經(jīng)濟(jì)的投入水平，獲取質(zhì)量持續(xù)提升的過程，但前提條件是堅持全員參與、全過程管理、全面質(zhì)量管理的“三全”原則，才能保證各部門、各組織質(zhì)量與效率的持續(xù)提升。

(二)TQM對課程質(zhì)量管理體系改進(jìn)的借鑒。雖然TQM理論被廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理當(dāng)中，但高職院校本質(zhì)依舊是一個組織，其基本思想仍然可被應(yīng)用到教育管理中。比如，德國的職業(yè)教育發(fā)展中，崇尚以全面質(zhì)量管理理論為指導(dǎo)思想，進(jìn)行系統(tǒng)的創(chuàng)新，才有了ISO9001到Q2E的模式轉(zhuǎn)變，建立完善、全面的質(zhì)量管理體系。2015年8月，教育部曾強調(diào)運用“全面質(zhì)量管理理念”，建立我國高職院校獨具特色的質(zhì)量保證體系；同樣，TQM的全員、全過程、全方位的“三全”特色，與中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于加強和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》提出堅持全員全過程全方位育人(以下簡稱“三全育人”)的指導(dǎo)思想具有一致性，用其理論思想，指導(dǎo)高職院校課程質(zhì)量管理體系，具有非常重要的實踐意義。對于高職院校而言，也需依賴TQM的核心理論，探究如何在提升質(zhì)量、擴大招生規(guī)模、保證學(xué)校聲譽的多方利益沖突中建立“目標(biāo)適應(yīng)性”的課程質(zhì)量體系，從“內(nèi)部”和“外部”去考量，重視“課程”與“過程”，建立長遠(yuǎn)課程質(zhì)量提升機制。

二、高職院校課程質(zhì)量管理體系診斷與改進(jìn)的必要性

在職教改革的政策紅利下，高職院校的發(fā)展依賴于其質(zhì)量的提升。課程質(zhì)量保證體系作為質(zhì)量管理的一部分，既能將辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)目標(biāo)等有機結(jié)合，還是影響所有利益相關(guān)者滿意的重要指標(biāo)。在教育部提出職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的6年過程中，雖然各高職院校也重視自己的診改過程，但近幾年我國高職擴招百萬、1+X證書制度試點、職業(yè)教育國家學(xué)分銀行建設(shè)等職教政策的陸續(xù)提出，給高職院校帶來機遇和挑戰(zhàn)。就像美國斯坦福大學(xué)校長約翰.海納西曾說“如果斯坦福的校園增加一倍，學(xué)生的人數(shù)也增加一倍，那么，我們這所大學(xué)要花20年才能達(dá)到原有的教學(xué)質(zhì)量”。對于高職院校而言既要保證辦學(xué)質(zhì)量、辦學(xué)聲譽，又要實現(xiàn)規(guī)模擴張，在教育資源日益緊張的情況下，建設(shè)完善的課程質(zhì)量保證體系，無疑是高效的解決方法。以高質(zhì)量的課程為媒介，實現(xiàn)職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的“特色性”和“內(nèi)涵性”發(fā)展，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展建設(shè)“知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍”。

三、高職院校課程質(zhì)量管理體系診斷與改進(jìn)存在的問題

“十四五”教育規(guī)劃的提出，高等教育系統(tǒng)必須保持環(huán)境的適應(yīng)性和區(qū)域發(fā)展的需求，提高教育質(zhì)量，滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高層次人才的多樣化需求。2021年3月22日，教育部印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄(2021年)》，要求高等職業(yè)學(xué)校依照相關(guān)規(guī)定自主設(shè)置和調(diào)整高職專業(yè)，對于所有高職院校原有的課程質(zhì)量管理體系帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。本文利用調(diào)查問卷、實地調(diào)研訪談、學(xué)術(shù)小組討論等方法，對陜西省內(nèi)多所高職院校進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各院校在課程質(zhì)量管理體系中存在諸多問題。本文基于TOM理論中的PDCA循環(huán)，進(jìn)行梳理，總結(jié)如下。

(一)Plan——系統(tǒng)質(zhì)量意識薄弱，制度體系不健全。建立科學(xué)的課程質(zhì)量管理體系，本身是一件長期、復(fù)雜、持續(xù)改進(jìn)的過程，然而質(zhì)量意識卻是實施全面質(zhì)量管理的基礎(chǔ)。隨著國家“十四五”教育規(guī)劃要求和專業(yè)設(shè)置的變更，各高職院校的領(lǐng)導(dǎo)層高度重視學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和課程質(zhì)量的提升，甚至召開如何制定新專業(yè)目錄人才培養(yǎng)方案，提升課程質(zhì)量等為主題的區(qū)域性學(xué)術(shù)研討。但課程質(zhì)量管理體系是一項系統(tǒng)工程，只有領(lǐng)導(dǎo)層的重視，難以實現(xiàn)質(zhì)量的過程管理。在領(lǐng)導(dǎo)層下達(dá)的過程，基層教師、學(xué)生、合作企業(yè)無法形成有效的質(zhì)量提升意識，甚至部分院校對于課程質(zhì)量建設(shè)的目標(biāo)和方針模糊不清。質(zhì)量規(guī)劃是全面質(zhì)量管理的起點，如果課程的參與者對于質(zhì)量提升沒有系統(tǒng)的意識或統(tǒng)一的目標(biāo)，就像海洋中的船舶沒有方向一樣，所有的改進(jìn)措施都無法奏效。再者，課程質(zhì)量管理體系的制度不健全，極少數(shù)院校對于課程評價會有自己的一套評價體系，但評價目標(biāo)的合理性有待考究，還有個別院校對于課程質(zhì)量的管理等同于教師的管理，顯然是概念理解的錯誤。制度體系是保障質(zhì)量管理目標(biāo)有效達(dá)成的系統(tǒng)計劃保證，如果缺乏，相當(dāng)于事前控制計劃體系的缺失，無法做到“事前管理，防患于未來”。

(二)Do——子系統(tǒng)協(xié)同合作能力較弱，整體運行能力不強。課程質(zhì)量管理體系既然是一個完整的系統(tǒng)，其應(yīng)該包含多個子系統(tǒng)，應(yīng)結(jié)合用人市場對人才的需求，依據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃后，對所涉及的各種要素及活動進(jìn)行全面的管理。根據(jù)課程利益相關(guān)者劃分系統(tǒng)，應(yīng)包含教師系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)、家長系統(tǒng)、社會總系統(tǒng)(或稱區(qū)域經(jīng)濟(jì)系統(tǒng))、用人單位系統(tǒng)等，各系統(tǒng)之間對于課程質(zhì)量管理體系的協(xié)同合作性非常弱，甚至存在質(zhì)量目標(biāo)的沖突。課程作為核心因素，本身也無法實現(xiàn)系統(tǒng)的調(diào)和。比如，教師系統(tǒng)關(guān)注教師的成長和績效考核，但課程過程是否真正幫助了學(xué)生成長，是否能夠擔(dān)任用人單位系統(tǒng)對于學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的期許，都有待評估。所以，部分高職院校忽視了課程質(zhì)量管理體系的系統(tǒng)性、整體性，各部門、各課程參與者職責(zé)分工不明確，在實現(xiàn)課程質(zhì)量提升過程，各子系統(tǒng)協(xié)同合作能力較弱，整體運行能力不強，影響了學(xué)校課程質(zhì)量提升的整體效率和效果。

(三)Check——課程評價忽視過程，反饋機制時效性差。課程評價的對象是“課程”，是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)對課程設(shè)計、課程資源、課程實施過程、實施結(jié)果進(jìn)行定量測量和定性描述，進(jìn)而作出價值判斷并尋求改進(jìn)課程途徑的一種活動[1]。高職院校都會設(shè)計自己的一套課程評價體系，但受到傳統(tǒng)診斷與評估的影響，常常關(guān)注于結(jié)果性的診斷和評價，忽視過程的管理和檢測。如教師課程教學(xué)質(zhì)量的診斷、評價過程中，注重課程的評價結(jié)果，忽視了教師的成長和學(xué)生能力的提升，尤其是學(xué)生實踐技能和創(chuàng)新能力診斷中，以課程考核結(jié)果為依據(jù)進(jìn)行評判，忽視了過程的質(zhì)量提升，打擊了教師和學(xué)生在課程質(zhì)量診斷過程中的積極性。同時，忽視過程的課程評價，在進(jìn)行結(jié)果反饋時，存在嚴(yán)重滯后性，反饋機制時效性較差。比如，部分高職院校實施年度考核機制，但課程評價問題到年底或?qū)W期末再去反饋，對于課程的過程改進(jìn)和提升來說，已經(jīng)沒有任何的意義，甚至影響了該課程所在評價年度或?qū)W期的效果和質(zhì)量。

(四)Action——數(shù)智化應(yīng)用不足，持續(xù)改進(jìn)阻力諸多。在云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的推動下，學(xué)校的信息化建設(shè)越來越呈現(xiàn)多樣化。眾多高職院校也都投入大量的資金到校園的“數(shù)字化智慧校園”建設(shè)，實現(xiàn)學(xué)校信息資源的整合，完成信息的共享。但實際運營管理中，各平臺的交互性非常差，信息共享難度極大，反而形成了“信息孤島”，比如部分高職院校引進(jìn)的OA系統(tǒng)、暢課系統(tǒng)、HR系統(tǒng)、智慧樹平臺等，各信息平臺相互獨立，功能單一，無法實現(xiàn)信息的整合，導(dǎo)致課程質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)過程中無法實現(xiàn)評價數(shù)據(jù)的及時反饋與改進(jìn)評價。再者，基于數(shù)智化校園平臺的課程管理機制不健全，不能對信息進(jìn)行共享、有效測量、加工與分析，形成科學(xué)的改進(jìn)決策，以及缺乏反饋和激勵措施，導(dǎo)致全員參與的持續(xù)改進(jìn)動力不足，阻力諸多，無法形成一個閉環(huán)的循環(huán)改進(jìn)過程。

四、基于TQM的高職院校課程質(zhì)量管理體系改進(jìn)

高等教育普及化階段的到來、新一輪科技革命激發(fā)的產(chǎn)業(yè)變革、中美戰(zhàn)略博弈下的高教國際化應(yīng)對、新冠肺炎疫情催生下的線上教育大規(guī)模實踐等，都在進(jìn)一步推動著教育的模式變革。課程是高等學(xué)校的永恒主題，而時代正賦予其新的要求?；赥QM建立完善的課程質(zhì)量管理體系，能夠幫助高職院校持續(xù)提升課程質(zhì)量，完成診改工作。針對以上的問題分析，依據(jù)PDCA循環(huán)，提出如圖1所示的持續(xù)改進(jìn)思路。

圖1 基于TQM的課程持續(xù)改進(jìn)思路

(一)樹立質(zhì)量管理理念，健全制度管理體系。各高職院校應(yīng)樹立以質(zhì)量為本、全過程管理，全員參與的質(zhì)量管理理念，形成規(guī)范化、系統(tǒng)化的質(zhì)量意識。針對制度的不健全，各高職院校完善自己的制度體系，建立課程質(zhì)量管理的目標(biāo)體系，從領(lǐng)導(dǎo)層明確目標(biāo)，自然就傳遞給了所有質(zhì)量提升的參與者。有了明晰的質(zhì)量目標(biāo)，就能夠建立系統(tǒng)化的質(zhì)量意識和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在組織執(zhí)行過程才能保證步調(diào)的一致性。同時完善課程質(zhì)量管理流程、激勵制度等，保證實施過程有理可依，激發(fā)全員參與的主動性。

(二)執(zhí)行過程注重合作，提升系統(tǒng)協(xié)同效應(yīng)。根據(jù)利益相關(guān)者理論，可以將課程質(zhì)量系統(tǒng)劃分為若干個利益相關(guān)的子系統(tǒng)，尋求各子系統(tǒng)之間的目標(biāo)一致性和統(tǒng)一性，找準(zhǔn)契合點，完成系統(tǒng)的協(xié)同合作。例如，教師系統(tǒng)通過課程這一要素，與學(xué)生系統(tǒng)、企業(yè)系統(tǒng)等子系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，但其最終目標(biāo)是實現(xiàn)高質(zhì)量、高效率教學(xué)，完成人才培養(yǎng)方案的目標(biāo)，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，因此各子系統(tǒng)可以基于課程和最終目標(biāo)的一致性基礎(chǔ)上，以合作性協(xié)同差異性，完成各子系統(tǒng)的功能。

(三)課程評價回歸過程，及時完成改進(jìn)反饋。完整的質(zhì)量管理過程，必然包括質(zhì)量目標(biāo)制定、質(zhì)量實施過程、質(zhì)量評價、質(zhì)量改進(jìn)等完整的過程。改進(jìn)的基礎(chǔ)源于診斷，診斷的依據(jù)來源于完善的課程評價。依據(jù)課程質(zhì)量管理體系的質(zhì)量方針、目標(biāo)和人才培養(yǎng)要求，對課程實施多元化的評價，及時反饋給全程參與者，檢查計劃執(zhí)行情況，從中找出問題，便于改進(jìn)問題，實現(xiàn)課程質(zhì)量的持續(xù)提升。

(四)總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，實現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)提升。數(shù)智化平臺的應(yīng)用，一定是為了更高效率地完成正確的決策。如果信息平臺不能為課程改進(jìn)實現(xiàn)信息共享、數(shù)據(jù)及時反饋，那建設(shè)的意義必將會受到質(zhì)疑。高職院校要采取措施，建立起以高職課程質(zhì)量過程管理狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與反饋平臺為基礎(chǔ)的校本數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)平臺，建立定期采集、匯總、診斷和及時預(yù)警反饋機制，不斷強化平臺應(yīng)用，完善平臺功能，才能關(guān)注過程管理，持續(xù)改進(jìn)課程質(zhì)量。另外，還要總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，把成功的經(jīng)驗分享，納入相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范及制度當(dāng)中，從課程評價中發(fā)現(xiàn)尚未解決的問題，轉(zhuǎn)入下一個循環(huán)中區(qū)去解決。

總之，依據(jù)TQM的理論指導(dǎo)思想，PDCA循環(huán)按四個階段，旋上升，環(huán)環(huán)相扣、相互作用、相互保證，展現(xiàn)了高職院校課程質(zhì)量管理的完整過程。