義務(wù)教育階段基于核心素養(yǎng)的體育課程目標(biāo)構(gòu)建
——基于澳大利亞體育課程目標(biāo)的啟示

左 樂，孫啟成，胡玉利，徐榮光，彭小偉

（1.海軍航空大學(xué) 軍事體育教研室，山東 煙臺264001；2.陸軍步兵學(xué)院 軍政基礎(chǔ)系軍事體育教研室，江西 南昌330100；3.武漢體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，湖北 武漢430079）

21世紀(jì)伊始，人類社會由“工業(yè)時(shí)代”逐漸步入“信息時(shí)代”“全球化時(shí)代”“知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代”，帶來了經(jīng)濟(jì)模式、職業(yè)模式與生活方式的深刻變化，也對“工業(yè)時(shí)代”的學(xué)校教育模式發(fā)起了全方位的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)信息時(shí)代和知識社會的需要，發(fā)展學(xué)生解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力，歐盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）、美國、芬蘭和澳大利亞等國際組織和國家相繼提出“general capacity”“key competency”“key skills”等新的育人理念，并以此為指引推動教育教學(xué)改革實(shí)踐。為順應(yīng)國際教育發(fā)展潮流，我國于2014年印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確指出著力培育“學(xué)生應(yīng)該具備的，能夠適應(yīng)社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，即“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，作為新的歷史時(shí)期貫徹落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的理論構(gòu)想與行動指南。從學(xué)生主動應(yīng)對現(xiàn)實(shí)及未來發(fā)展需要，及時(shí)提出“核心素養(yǎng)”的教育理念與目標(biāo)固然重要，但如何依托學(xué)科課程或跨學(xué)科課程將其落實(shí)，也是各國教育教學(xué)改革共同面臨的焦點(diǎn)與難點(diǎn)問題。

如果說核心素養(yǎng)框架回答了新時(shí)代“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的問題，那么課程標(biāo)準(zhǔn)則是從具體學(xué)科課程出發(fā)，闡明“如何培養(yǎng)”的問題［1］。課程目標(biāo)作為課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵部分，是課程開發(fā)的靈魂，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和課程評價(jià)的基礎(chǔ)，更是連接核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的橋梁。構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的學(xué)科課程目標(biāo)自然是核心素養(yǎng)融入學(xué)科課程的第一步，也是關(guān)鍵一步。當(dāng)前，核心素養(yǎng)的研究熱點(diǎn)多集中在內(nèi)涵與價(jià)值探討、核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的評價(jià)、核心素養(yǎng)落實(shí)中的內(nèi)容構(gòu)建和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)等方面［2］，基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)形成、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)等研究還較為少見?；诖?，本研究對澳大利亞義務(wù)教育階段《健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)（F-10）》中蘊(yùn)含了核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標(biāo)（以下簡稱“體育課程目標(biāo)”）進(jìn)行解構(gòu)，提煉其特點(diǎn)，以期為我國義務(wù)教育階段基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標(biāo)，亦或是其它學(xué)科課程目標(biāo)的構(gòu)建提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。

1 澳大利亞體育課程目標(biāo)簡介

基于對教育未來問題的認(rèn)識與分析，澳大利亞于2008年出臺《墨爾本宣言》（The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），提出將澳大利亞年輕一代培養(yǎng)成自信而富有創(chuàng)造性的個(gè)體、成功的學(xué)習(xí)者和積極而有教養(yǎng)的公民［3］。根據(jù)這一新的國家公民形象，澳大利亞具體設(shè)計(jì)了批判與創(chuàng)新思維、信息與通信技術(shù)能力、個(gè)人與社會能力、道德理解、跨文化理解、讀寫能力和計(jì)算能力等學(xué)生必須具備的7大通用能力（general capabilities，以下統(tǒng)稱“核心素養(yǎng)”），以及亞洲與澳大利亞關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展、土著居民和托雷斯海峽島民的歷史與文化等3大跨學(xué)科主題（cross-curriculum priority）進(jìn)行描繪。為將其落實(shí)，澳大利亞選擇了英語、科學(xué)、歷史、健康與體育等8大學(xué)科課程作為載體，要求每一學(xué)科課程根據(jù)自身的學(xué)科特性有所側(cè)重地承擔(dān)所有核心素養(yǎng)指標(biāo)的培養(yǎng)。義務(wù)教育階段健康與體育課程就于2015年9月頒布了基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了5大課程目標(biāo)［4］，具體內(nèi)容如表1。從目標(biāo)的形成過程、結(jié)構(gòu)維度和表征形式等角度對該目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)，發(fā)現(xiàn)存在“程序性”“跨學(xué)科性”“高階性”“整體性”等特點(diǎn)。下面就各特點(diǎn)作詳細(xì)闡述。

表1 澳大利亞體育課程目標(biāo)

2 澳大利亞基于核心素養(yǎng)的體育課程目標(biāo)特征分析

2.1 課程目標(biāo)的“程序性”

核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的外延應(yīng)該是相當(dāng)?shù)?，只是在抽象程度上不一樣，核心素養(yǎng)較為抽象，課程目標(biāo)則相對具體、可操作［5］。要將抽象的核心素養(yǎng)融入學(xué)科課程并轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，期間必然經(jīng)歷嚴(yán)苛的程序。澳大利亞基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)形成就經(jīng)歷了核心素養(yǎng)的“逐層細(xì)化”“階段化”“轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)”“提出課程目標(biāo)”等4個(gè)環(huán)節(jié)。

首先，為了使抽象的核心素養(yǎng)變得具體可操作，澳大利亞將7大核心素養(yǎng)各自“逐層細(xì)化”，通過細(xì)化達(dá)到去抽象的目的。其次，澳大利亞又將細(xì)化后的素養(yǎng)指標(biāo)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)劃分為6個(gè)水平階段，其中學(xué)前教育單獨(dú)為一水平，1～10年級每兩年為一水平，關(guān)于核心素養(yǎng)的細(xì)化和階段化過程可見圖1中的“道德理解”［6］。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是整個(gè)教育活動的終極目標(biāo)，也是一門學(xué)科課程的目標(biāo)，它的達(dá)成具有長期性，不可能一蹴而就，這就決定培養(yǎng)過程必須分階段進(jìn)行。再次，學(xué)校課程是一個(gè)國家或地區(qū)的教育系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)的重要載體。核心素養(yǎng)回答了21世紀(jì)“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，作為教育目標(biāo)，必須將其融入學(xué)校課程體系之中。于是，澳大利亞將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)的方式以實(shí)現(xiàn)二者的融合。這種轉(zhuǎn)換在國際上通常有兩種理解。一種是核心素養(yǎng)直接轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)，將學(xué)科核心素養(yǎng)理解為學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力［7］，例如我國普通高中體育與健康課程提出運(yùn)動能力、健康行為和體育品德3大學(xué)科核心素養(yǎng)；另一種則認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)在各個(gè)學(xué)科中的體現(xiàn)和具體化［8］。澳大利亞就屬后者，其轉(zhuǎn)換即是將階段化的核心素養(yǎng)完全放置學(xué)科情境進(jìn)行表述，使其染上學(xué)科特色。譬如，圖1“道德理解”水平1轉(zhuǎn)化為體育學(xué)科核心素養(yǎng)便表述為，“在運(yùn)動情境中，發(fā)現(xiàn)好的或壞的行為；在運(yùn)動情景中描述涉及道德的情景，等等”。最后，澳大利亞根據(jù)體育課程水平目標(biāo)，也即轉(zhuǎn)換后的學(xué)科核心素養(yǎng)體系，提出了義務(wù)教育階段總的課程目標(biāo)。如此看來，澳大利亞核心素養(yǎng)到體育課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)換，是按照核心素養(yǎng)的細(xì)化處理、階段化處理、學(xué)科融合、提出課程目標(biāo)等4個(gè)環(huán)節(jié)逐步完成，帶有明顯的“程序性”特點(diǎn)。

圖1 澳大利亞核心素養(yǎng)“道德理解”體系（節(jié)選）

2.2 課程目標(biāo)的“跨學(xué)科性”

核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的對應(yīng)關(guān)系通常有兩種。一種是“一對總”的關(guān)系，每門學(xué)科課程都將承擔(dān)所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，另一種則是“一對分”的關(guān)系，各學(xué)科課程有所側(cè)重地對部分核心素養(yǎng)作出獨(dú)特貢獻(xiàn)［9］。相應(yīng)之下，學(xué)科課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)同樣存在兩種關(guān)系，一種是各學(xué)科課程目標(biāo)對應(yīng)全部核心素養(yǎng)指標(biāo)，另一種是各學(xué)科課程目標(biāo)側(cè)重于部分核心素養(yǎng)指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)通過多學(xué)科課程目標(biāo)的達(dá)成協(xié)同推進(jìn)核心素養(yǎng)的落實(shí)［10］。澳大利亞核心素養(yǎng)同學(xué)科課程即是“一對總”的關(guān)系，這一關(guān)系決定了每一學(xué)科課程都得承擔(dān)7大核心素養(yǎng)培養(yǎng)的責(zé)任，也決定了每一課程目標(biāo)指向全部核心素養(yǎng)的使命，那么課程目標(biāo)自然地帶有“跨學(xué)科性”特點(diǎn)。例如表1中目標(biāo)1就包含信息與通信技術(shù)能力和批判與創(chuàng)新思維，目標(biāo)2包含個(gè)人與社會能力和道德理解，目標(biāo)3包含計(jì)算能力和批判與創(chuàng)新思維，等等。

這種“跨學(xué)科性”實(shí)際是由核心素養(yǎng)的情境性決定的。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)［11］，這就要求學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須在不同情境中完成，要求各個(gè)學(xué)科課程提供多情景協(xié)同作業(yè)。毫無疑問，課程目標(biāo)的“跨學(xué)科性”使得所有學(xué)科課程指向同一核心素養(yǎng)，將所有學(xué)科課程聚合在同一目標(biāo)之下，增加了學(xué)科間的凝聚力，在一定程度達(dá)到了軟化學(xué)科壁壘的目的，有利于學(xué)科間的整合。例如，澳大利亞在健康與體育課程中發(fā)展“計(jì)算能力”，要求學(xué)生運(yùn)用計(jì)算、測量和估計(jì)等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負(fù)荷和技能表現(xiàn)等問題；在運(yùn)動中或在個(gè)人、團(tuán)體戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用中進(jìn)行空間推理；運(yùn)用統(tǒng)計(jì)推理去分析、解釋和預(yù)測個(gè)體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢。顯然，這種做法加強(qiáng)了體育學(xué)科同數(shù)學(xué)學(xué)科的聯(lián)系，既能促進(jìn)學(xué)生健康能力的培養(yǎng)，也能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維及技能在異質(zhì)情境中的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生在多樣化情境下知識的深度理解和遷移能力的培養(yǎng)。此外，這種“跨學(xué)科性”還使得所有核心素養(yǎng)指標(biāo)與各學(xué)科課程建立直接對應(yīng)關(guān)系，不至于出現(xiàn)通過分科培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)而出現(xiàn)部分素養(yǎng)指標(biāo)“無人認(rèn)領(lǐng)”的尷尬局面。

2.3 課程目標(biāo)的“高階性”

核心素養(yǎng)的核心既不是單純的知識與技能，也不是單純的興趣、情感、動機(jī)和態(tài)度等，而在于重視運(yùn)用知識與技能、解決現(xiàn)實(shí)課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性［12］。這意味著，指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務(wù)不能只關(guān)注學(xué)生對基本知識與技能的獲取，或是單方面情感、態(tài)度的養(yǎng)成，而要聚焦那些能綜合運(yùn)用知識與技能并能進(jìn)行評價(jià)與創(chuàng)造的高階認(rèn)知目標(biāo)［13］。對于認(rèn)知目標(biāo)“階層”的判斷，關(guān)鍵取決于目標(biāo)語句中的行為動詞。因?yàn)樵谕ǔＧ闆r下，行為動詞是主語所執(zhí)行的動作，描述了主語的行為、狀態(tài)或特征。從表1來看，澳大利亞健康與體育課程目標(biāo)的表述多采用“運(yùn)用”“評估”“分析”“創(chuàng)造”等行為動詞。依照布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，認(rèn)知目標(biāo)從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)等級［14］，其中記憶、理解、應(yīng)用屬于“低階認(rèn)知能力”，分析、評價(jià)和創(chuàng)造屬于“高階認(rèn)知能力”?？梢?，與我國義務(wù)教育階段《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中強(qiáng)調(diào)以“內(nèi)容為本”，主要指向?qū)W生“較低層次認(rèn)知能力”不同，澳大利亞更為注重履行角色能力與高階通用能力等“高層次認(rèn)知能力”的發(fā)展。需要注意的是，并不是說澳大利亞不關(guān)注學(xué)生對基本知識與技能的獲得與運(yùn)用，其課程目標(biāo)表述中同樣存在“理解”“應(yīng)用”等低階認(rèn)知詞匯。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天，“低階認(rèn)知能力”與“高階認(rèn)知能力”并不是二元對立的，“高階認(rèn)知能力”是從“低階認(rèn)知能力”發(fā)展起來的，“高階認(rèn)知能力”也必須以“低階認(rèn)知能力”作為基礎(chǔ)［12］。澳大利亞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)正是在“低階認(rèn)知能力”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“高階認(rèn)知能力”的培育，提現(xiàn)了課程目標(biāo)的“高階性”。

2.4 課程目標(biāo)的“整體性”

課程目標(biāo)通?？蓜澐譃橹R、技能、情感和態(tài)度價(jià)值觀等多個(gè)維度。澳大利亞體育課程目標(biāo)并未從各個(gè)維度分而述之，而是以素養(yǎng)為導(dǎo)向，展現(xiàn)學(xué)生在健康與體育學(xué)科領(lǐng)域的不同情境中所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)，以及在獲得可遷移的知識與技能的同時(shí)，所產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，體現(xiàn)出“整體性”特點(diǎn)。例如，目標(biāo)2即是學(xué)生在與人交往或身處運(yùn)動團(tuán)隊(duì)的情景中，通過溝通、交流和協(xié)作，調(diào)節(jié)和化解沖突等經(jīng)歷和體驗(yàn)，獲得人際交往和社會適應(yīng)能力，以及在整個(gè)過程中獲得的自我認(rèn)同感、歸屬感和幸福感等。目標(biāo)3即是學(xué)生在各種運(yùn)動學(xué)習(xí)和競賽的情景中，通過運(yùn)動技能學(xué)習(xí)、運(yùn)用和評估的過程，獲得運(yùn)動知識、技能的運(yùn)用與遷移能力，以及在各運(yùn)動情景中所形成的運(yùn)用運(yùn)動技能與知識的自信心和勝任感。這種“整體性”決定于核心素養(yǎng)的整體性。核心素養(yǎng)是一個(gè)整體概念，自身蘊(yùn)含著知識、技能、能力和態(tài)度價(jià)值觀等多個(gè)維度，它不是各種知識的簡單疊加，也不是技能的累積，而是天然地具有多維度意涵［15］。這種多維度意涵就要求課程目標(biāo)的構(gòu)建及踐行必須從核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)，不得將各維度割裂開來分別對待。

3 澳大利亞基于核心素養(yǎng)的體育課程目標(biāo)構(gòu)建啟示

3.1 兼顧體育與健康課程對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)與獨(dú)特貢獻(xiàn)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，其指標(biāo)必須對應(yīng)、落實(shí)到各個(gè)學(xué)科之中。林崇德等學(xué)者指出，目前我國義務(wù)教育階段各學(xué)科課程目標(biāo)相對孤立，忽視對諸如批判思維、創(chuàng)新思維、反思能力等跨學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［16］。于生丹等認(rèn)為，我國“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”和各學(xué)科分別提出的學(xué)科核心素養(yǎng)完全是兩套體系，二者既不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，也不是派生關(guān)系，其對應(yīng)和聯(lián)接必定出現(xiàn)障礙［17］。的確，縱觀我國普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)，與“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體要求確實(shí)存在聯(lián)接松散之嫌。倘若允許各門學(xué)科自立門戶，張揚(yáng)各自所謂的學(xué)科核心素養(yǎng)，那就無異于允許這兩個(gè)自相矛盾的說辭同時(shí)成立，在邏輯上便不具整合性，結(jié)果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”［12］，那么“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的育人理念必然無法落實(shí)。對此，我們必須明確的是，學(xué)科核心素養(yǎng)是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”在學(xué)科中的具體化和細(xì)化，學(xué)科核心素養(yǎng)的研究不應(yīng)摒棄“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”而另起爐灶，這會使得本身具有跨學(xué)科性的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”完全被架空，利用它整合學(xué)科的希望將會破滅。鑒于我國當(dāng)前各學(xué)科課程同“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”“一對分”的關(guān)系，在探索“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的實(shí)施路徑中，一方面需要特別強(qiáng)化體育學(xué)科對“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的獨(dú)特貢獻(xiàn)，例如“健康生活”素養(yǎng)的發(fā)展，就應(yīng)以體育教學(xué)活動作為主要載體；另一方面則需協(xié)同體育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科共同促進(jìn)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，例如，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”中的“國際理解”素養(yǎng)的發(fā)展，就需要英語、政治、歷史、體育等多門課程協(xié)同完成。

3.2 將體育學(xué)科核心素養(yǎng)階段化處理

核心素養(yǎng)屬于目標(biāo)范疇，它的培養(yǎng)不可能一蹴而就，僅憑一節(jié)或是幾節(jié)課程就能完成，而是需要學(xué)生多年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。自然地，只有將核心素養(yǎng)階段化處理，分階段培養(yǎng)，才能“聚沙成塔”。否則，核心素養(yǎng)無異于“水中月”“鏡中花”，可望而不可及。澳大利亞抽象的核心素養(yǎng)之所以能夠同體育課程目標(biāo)緊密融合，構(gòu)建縱向貫通的水平目標(biāo)，甚至內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和成就標(biāo)準(zhǔn)體系，關(guān)鍵在于融合之前核心素養(yǎng)的逐級細(xì)化與階段化處理，使其由抽象變?yōu)榫唧w，由單階變?yōu)槎嚯A。從當(dāng)前我國“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”指標(biāo)體系和普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)體系來看，素養(yǎng)指標(biāo)的細(xì)化、具體化和內(nèi)涵界定等均有涉及，但階段化處理卻處于缺失狀態(tài)。與澳大利亞不同的是，此環(huán)節(jié)的對象應(yīng)是學(xué)科核心素養(yǎng)，其原因在于選擇學(xué)科課程與核心素養(yǎng)對應(yīng)方式的差異性。澳大利亞各學(xué)科課程直接對應(yīng)所有核心素養(yǎng)指標(biāo)，細(xì)化和階段化處理對象自然是7大核心素養(yǎng)。而我國學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的對應(yīng)關(guān)系決定了該環(huán)節(jié)必須是在核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)之后進(jìn)行。

3.3 強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)表述的高階性與整體性設(shè)計(jì)

2001年6月7日教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維課程目標(biāo)。直到現(xiàn)在，三維目標(biāo)仍舊被廣泛運(yùn)用。其科學(xué)性姑且不談，就行為動詞運(yùn)用和分維度表述的方式來講，它與核心素養(yǎng)的情境性和整體性是相背離的。三維目標(biāo)指導(dǎo)下的目標(biāo)行為動詞通常是掌握、發(fā)展、學(xué)會和形成等低階認(rèn)知目標(biāo)，這顯然不合于真實(shí)情景下的際遇和表現(xiàn)，不符合核心素養(yǎng)的高階性要求。整體性上，三維目標(biāo)相比于原來的“雙基”目標(biāo)，雖然增加了“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”二個(gè)維度，但出于理解上的困惑、教學(xué)評價(jià)研究的滯后以及方法層面的操作難度等原因，現(xiàn)實(shí)中教學(xué)重心任然在“知識與技能”維度，強(qiáng)調(diào)低層次的知識、技能的獲取與運(yùn)用，第二維和第三維目標(biāo)形同虛設(shè)［18］。三維目標(biāo)的倡導(dǎo)者一再強(qiáng)調(diào)，“三維目標(biāo)應(yīng)該是一個(gè)目標(biāo)的3個(gè)方面，而不是3個(gè)互相孤立的目標(biāo)”，但這種表述方式著實(shí)讓教師容易將三維目標(biāo)割裂對待。三維目標(biāo)在教學(xué)層面一旦被割裂開來，分別加以設(shè)計(jì)，教師們往往會不知所措，最終采用非常生硬的方法對課堂教學(xué)進(jìn)行肢解［19］。從我國新修訂的普通高中《健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版）來看，其課程目標(biāo)就存在高階性與整體性設(shè)計(jì)不足的問題，它更為關(guān)注學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動后應(yīng)該習(xí)得的具體行為，并未聚焦學(xué)生在具體情境中的真實(shí)際遇和表現(xiàn)程度。

4 結(jié)語

構(gòu)建義務(wù)教育階段基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標(biāo)是將“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”融入體育與健康課程的一項(xiàng)重點(diǎn)工作，也是一大難點(diǎn)。通過對澳大利亞體育課程目標(biāo)的形成過程、結(jié)構(gòu)維度和表征形式等進(jìn)行特征提煉，結(jié)合我國體育與健康課程目標(biāo)的實(shí)際情況，提出一些方向性的建議，“他山之石，可以攻玉”，如何將這些重要認(rèn)識反映到我國基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中去，突破我國“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”落實(shí)過程的“硬骨頭”，還需要一個(gè)不斷探索的過程。