徐 明 津
(浙江橫店影視職業(yè)學(xué)院,浙江 東陽 322118)
隨著近幾年高校的不斷擴招,越來越多的學(xué)生涌入高校接受高等教育。2019年中國高校錄取人數(shù)為829萬,2020年專升本規(guī)模同比增加32.2萬人。高校學(xué)生人數(shù)增加了,大學(xué)新生的心理健康問題與學(xué)業(yè)適應(yīng)問題也逐漸增多。由于外部環(huán)境的改變及個體身心特點等因素的變化,會引發(fā)大學(xué)新生學(xué)習(xí)動機不足、對專業(yè)缺乏興趣、心理沖突與情緒波動、缺乏自主學(xué)習(xí)能力等諸多適應(yīng)問題,在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)自我意識等方面有非適應(yīng)性表現(xiàn)[1]。學(xué)業(yè)適應(yīng)不良不僅會導(dǎo)致個體的自卑、不認同、迷茫、厭學(xué)、沮喪等多種心理問題,還會形成不良人際關(guān)系,擾亂自我認知,損害學(xué)生的身心健康[2]。國外學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)適應(yīng)不良的學(xué)生更易出現(xiàn)抑郁狀況,從而導(dǎo)致自殺意念的產(chǎn)生[3]。學(xué)業(yè)適應(yīng)是學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)業(yè)及學(xué)習(xí)環(huán)境的需要,努力在態(tài)度、方法、心理上自我調(diào)整并在學(xué)校環(huán)境及人際環(huán)境中達到平衡且有所發(fā)展的行為動態(tài)過程[4]。對于大一新生而言,學(xué)業(yè)適應(yīng)是必經(jīng)階段,學(xué)業(yè)適應(yīng)會隨著時間及個體自我成長不斷發(fā)生變化。崔敏與高汝霞的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的發(fā)展可劃分出適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)階段、自主學(xué)習(xí)階段及畢業(yè)分配階段三個連續(xù)發(fā)展的階段,而且大學(xué)新生在適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)階段的心理調(diào)適效果會對其整個學(xué)習(xí)過程有著舉足輕重的影響[5],其重要程度不言而明。因此,對高職新生學(xué)業(yè)適應(yīng)的現(xiàn)狀研究對其心理健康的發(fā)展具有重要意義。
情緒智力是個體準(zhǔn)確有效加工情緒信息的能力,核心是覺知、使用、理解和管理情緒的能力,是通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗發(fā)展起來的情緒技能,具有廣泛的社會適應(yīng)功能[6]。情緒智力對個體心理健康的發(fā)展與變化具有顯著影響[7]。研究發(fā)現(xiàn)情緒智力與社會適應(yīng)呈顯著正相關(guān),情緒智力較高的個體更容易獲得社會適應(yīng)[8]。孫菁的研究發(fā)現(xiàn)情緒智力在大學(xué)新生情緒狀態(tài)、生活環(huán)境、交際活動與適應(yīng)性等眾多方面顯示出重要作用[9]。因此,我們可以假設(shè)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)存在正相關(guān)。
目前,國內(nèi)學(xué)者在學(xué)業(yè)適應(yīng)領(lǐng)域的研究主要集中在中小學(xué)生和本科院校的學(xué)生,對高職院校新生的研究比較匱乏,也鮮有研究探究高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)系。本研究以高職新生為研究對象,對他們的情緒智力狀況與學(xué)業(yè)適應(yīng)現(xiàn)狀進行分析調(diào)查,并進一步探查情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)系。
本研究采用整群抽樣的方式,從湖南某高職隨機抽取大一年級新生作為本研究的被試,由2名經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的心理學(xué)研究生作為主試,在班級進行集中施測。本研究共發(fā)放問卷900份,有效回收889份,有效回收率為98.78%。被試年齡在17至21歲之間,平均年齡為18.45歲(SD=1.09),其中男生245人(27.60%),女生644人(72.40%);生源地為城鎮(zhèn)的130人(14.60%),農(nóng)村的759人(85.40%);擔(dān)任過學(xué)生干部的483人(54.30%),未擔(dān)任過的406人(45.70%);獨生131人(14.7%),非獨生758人(85.30%)。
本研究采用 Schutte 等人編制的情緒智力量表(Emotional Intelligence Scale,EIS)。該量表共33 題項,分為情緒感知、調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒和情緒運用四個分量表,該量表釆用 5 點計分法,被試得分越高表示其情緒智力越高[10]。本研究總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.95。
本研究采用馬銀琦編制的大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)量表(College Students' Academic Adaptability Questionnaire, CSAAQ)。該量表共26題項,分為學(xué)習(xí)動機和態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和能力、自我認知與心理、學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交五個分量表,該量表采用5點計分法,被試得分越高說明其適應(yīng)水平越高[4]。本研究總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.79。
本研究使用SPSS22.0進行數(shù)據(jù)的錄入與整理,包括描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、Harman單因子檢驗、獨立樣本t檢驗。本研究以P<0.05為有統(tǒng)計學(xué)意義。
由于本研究采用橫斷面調(diào)查,容易產(chǎn)生共同方法偏差。因此,本研究通過未旋轉(zhuǎn)主成分因素的Harman單因子分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)共有7個因子的特征值大于1,第一個因子解釋的變異量只有18.65%,遠低于40%的臨界值,說明本研究不存在明顯的共同方法偏差[11]。
對高職新生情緒智力及其各維度進行描述性統(tǒng)計,如表1所示。情緒智力及其各分量表的均分如下:情緒感知得分為(3.49±0.52),調(diào)控自我情緒得分為(3.60±0.63),調(diào)控他人情緒得分為(3.70±0.69),情緒運用得分為(3.62±0.68),情緒智力得分為(3.58±0.57)。采用獨立樣本方差檢驗性別、生源地、是否擔(dān)任干部、是否獨生對情緒智力四因子、學(xué)業(yè)適應(yīng)是否存在影響。結(jié)果顯示,情緒感知、調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒、情緒運用與情緒智力的性別差異顯著,女生的情緒感知得分、調(diào)控自我情緒得分、調(diào)控他人情緒得分、情緒運用得分與情緒智力得分均顯著高于男生;情緒感知、調(diào)控他人情緒、情緒運用與情緒智力的生源地差異顯著,來自農(nóng)村的高職新生的情緒感知得分、調(diào)控他人情緒得分、情緒運用得分與情緒值得得分均顯著高于來自城鎮(zhèn)的高職新生;情緒運用的擔(dān)任干部與否差異顯著,擔(dān)任過干部的高職新生的情緒運用得分顯著高于沒有擔(dān)任過干部的高職新生;調(diào)控他人情緒與情緒運用的獨生與否差異顯著,非獨生高職新生的調(diào)控他人情緒得分顯著高于獨生,獨生的情緒運用得分顯著高于非獨生,其余因子均無統(tǒng)計學(xué)意義。
表1 情緒智力的人口學(xué)差異(x±s, t)
對高職新生學(xué)業(yè)適應(yīng)及其各維度進行描述性統(tǒng)計,如表2所示。學(xué)業(yè)適應(yīng)及各分量表的均分如下:學(xué)習(xí)動機和態(tài)度得分為(2.98±0.51),學(xué)習(xí)方法和能力得分為(3.28±0.63),自我認知與心理得分為(3.08±0.63),學(xué)校教育與管理得分為(3.27±0.53),學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分為(3.19±0.50),學(xué)業(yè)適應(yīng)得分為(3.17±0.40)。采用獨立樣本方差檢驗性別、生源地、是否擔(dān)任干部、是否獨生對學(xué)業(yè)適應(yīng)五因子是否存在影響。結(jié)果顯示,自我認知與心理、學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交的性別差異顯著,男生自我認知與心理得分顯著高于女生,男生學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著低于女生;學(xué)習(xí)環(huán)境與社交的擔(dān)任干部與否差異顯著,擔(dān)任干部的高職新生的學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于沒有擔(dān)任干部的高職新生;學(xué)業(yè)適應(yīng)的獨生與否差異顯著,獨生的學(xué)業(yè)適應(yīng)得分顯著高于非獨生。
表2 學(xué)業(yè)適應(yīng)的人口學(xué)差異(x±s, t)
對情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)各因子進行皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果顯示各變量之間存在不同程度的正相關(guān)。情緒智力及其各因子均與學(xué)業(yè)適應(yīng)各因子呈顯著正相關(guān),具體結(jié)果見表3。
表3 各變量間的相關(guān)矩陣(r)
研究結(jié)果顯示高職新生的情緒智力的得分略高于理論中值,調(diào)控他人情緒、調(diào)控自我情緒與情緒運用得分高于情緒感知,與丁鳳琴等人的研究一致。這說明高職新生具有一定的心理成熟度,在一定程度上可以掌控自我情緒,調(diào)控他人情緒,具有一定情緒運用的能力,不過一旦遭遇困境或者障礙就難以準(zhǔn)確客觀地評價自己,也難以察覺自身情緒狀況[12]。研究顯示女生的情緒感知得分、調(diào)控他人情緒得分、調(diào)控自我情緒得分、情緒運用得分與情緒智力得分均顯著高于男生,與丁鳳琴等人的研究相似??赡艿脑蛟谟谝环矫媸怯捎谏鐣ε越巧钠谕?,使得女生善于感知他人情緒并給與及時反饋,進一步影響自身情緒的調(diào)控與情緒運用;另一方面,在日常生活中,女生也易于運用多種情緒表達自我,對情緒本身有更深刻的理解[12]。研究發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)學(xué)生的情緒感知得分、情緒運用得分、調(diào)控他人情緒得分與情緒智力得分均顯著高于農(nóng)村學(xué)生,與張玉麗的研究一致[13]。這可能與城鎮(zhèn)學(xué)生接受更加優(yōu)越的教育環(huán)境與教育設(shè)施,以及更加富裕的家庭環(huán)境與父母素養(yǎng)有關(guān)。城鎮(zhèn)學(xué)生接受更多的信息與知識,在人際溝通與交往技能上也更為嫻熟,使得其情緒智力發(fā)展更為成熟[14]。學(xué)生干部的情緒運用能力顯著高于非干部學(xué)生,可能的原因在于學(xué)生干部在組織班級及院校等團體活動中,其組織能力與溝通能力得到有效提升,包括分析判斷力與邏輯思維力也能得到有效鍛煉,因而可以更好運用自身的情緒[13]。獨生學(xué)生的情緒運用能力顯著高于非獨生學(xué)生,非獨生的調(diào)控他人情緒能力高于獨生學(xué)生,這可能與學(xué)生的家庭教育方式息息相關(guān)。獨生子女家庭的父母在物質(zhì)與精神上對子女的投入相對更多,在情緒運用上也能潛移默化地影響子女。在非獨生子女家庭中,多個子女會相互溝通交流,也能站在他人的角度考慮問題,因而更能調(diào)控他人的情緒[13]。
研究顯示高職新生的學(xué)習(xí)方法與能力、自我認知與心理、學(xué)校教育與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交及學(xué)業(yè)適應(yīng)得分略高于理論中值,學(xué)習(xí)動機與態(tài)度略低于理論中值,學(xué)習(xí)動機與態(tài)度和自我認知與心理是高職新生情緒不適應(yīng)的兩個重要原因,與馬銀琦的研究相似[4]。由于高校的環(huán)境與中學(xué)存在明顯差異,新生對高校的自然環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際環(huán)境、管理環(huán)境和心理環(huán)境均會表現(xiàn)出不同程度的適應(yīng)不良狀況[15]。研究顯示,男生的自我認知與心理得分顯著高于女生,女生的學(xué)校教學(xué)與管理得分、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于男生,原因在于這個時期的男生要求更加自主與獨立,注重自身的價值感與重要性,而女生更傾向于維持自己在人際關(guān)系中的協(xié)調(diào),均衡與他人的情感聯(lián)結(jié)[16]。擔(dān)任干部的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于非干部學(xué)生,可能的原因在于干部學(xué)生的眾多職責(zé)之一就是與他人溝通與交流,與其他部門協(xié)調(diào)與合作,因此他們具有更高的幾率提升自己的社交能力,更好地適應(yīng)周圍環(huán)境。非獨生的學(xué)業(yè)適應(yīng)得分顯著高于獨生,可能的原因在于相比于非獨生個體,獨生個體會面臨更高的學(xué)歷教育期望和未來職業(yè)期望,具有更低的獨立生活能力與自主解決能力,與他人溝通交往能力相對較弱,因此學(xué)業(yè)適應(yīng)水平較低[17]。
研究顯示情緒智力各維度與學(xué)業(yè)適應(yīng)各維度均呈顯著正相關(guān),情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)呈顯著正相關(guān),學(xué)生情緒智力越高,學(xué)業(yè)適應(yīng)越好,與陳富等人的研究一致[18]。高職新生面對新的學(xué)習(xí)環(huán)境和不同的學(xué)習(xí)方式可能會產(chǎn)生學(xué)習(xí)壓力,從而會有曠課、逃學(xué)等不良行為,降低其學(xué)業(yè)適應(yīng)水平[19]。不過也有研究發(fā)現(xiàn)情緒智力越高的個體具有更多的積極情緒資源與支持資源,具有更高的成就感與幸福感水平,他們會利用這些資源與能量去緩解不良情緒帶給自身的負性影響,可以與他人進行良好交際并融入集體[20]。因此在遭遇學(xué)習(xí)困境時他們會利用自身能量或周圍資源擺脫消極境況,從而獲得良好的學(xué)習(xí)適應(yīng)。
對于高職新生而言,新的環(huán)境會對其產(chǎn)生一定的影響。受外部環(huán)境與內(nèi)部心理因素的共同作用,高職新生的情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)存在一定的可變性,因此學(xué)校與教師可以通過問卷測評的方式對低情緒智力個體和低學(xué)業(yè)適應(yīng)個體進行識別或排查,以便進行個體心理檔案的建設(shè)與管理,也便于進行跟蹤監(jiān)測,為后續(xù)學(xué)校相關(guān)課程的開設(shè)與活動的開展做好充分的準(zhǔn)備。如果有存疑對象,也可采用非問卷方式(如個體訪談等)確認個體的基本狀況,確保篩選的有效性,完善個體心理檔案。
高職學(xué)生情緒智力的開發(fā)對學(xué)業(yè)適應(yīng)與個人發(fā)展均有正向效應(yīng),研究發(fā)現(xiàn)個體情緒智力具有可塑性。一方面可以開設(shè)有關(guān)情緒理論或情緒智力理論的相關(guān)課程,組織學(xué)生對相關(guān)知識與技能進行深入探究,引導(dǎo)學(xué)生對自身情緒和情緒智力進行有效利用,并積極自我開發(fā);另一方面,可以通過團體心理輔導(dǎo)或在團隊建設(shè)活動中進行角色認知訓(xùn)練與敏感性訓(xùn)練等,深化對重要角色的體會與認知,提高自我意識與移情能力,提升個體的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。
布郎芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論指出個體的發(fā)展是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果,已有的研究也發(fā)現(xiàn)感知的重要他人(如教師、父母等)是有利于個體學(xué)業(yè)適應(yīng)的正向環(huán)境因素,可幫助提高學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平[21]。因此,學(xué)校除了提供給學(xué)生一定的物質(zhì)支持之外,還應(yīng)提供更多的教師精神支持,鼓勵學(xué)生正向應(yīng)對困境與挫折,促進其良好的發(fā)展與適應(yīng)。