探析《高級商務(wù)英語》SPOC課程的混合式教學(xué)模式

馬悅琪

（北方民族大學(xué)外國語學(xué)院 寧夏·銀川 750021）

1 研究背景及現(xiàn)狀

1.1 “線上”+“線下”混合式教學(xué)模式

當(dāng)前是科技高速發(fā)展、全民網(wǎng)課的時代，學(xué)生獲取知識的方式日益增多，從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)到數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)，新的學(xué)習(xí)方式和獲取知識的方式為英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。探討如何使用新興技術(shù)輔助配合課堂學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)最優(yōu)化是高校英語教學(xué)有待解決的問題。疫情的出現(xiàn)使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)迅猛發(fā)展，從小范圍使用MOOC，SPOC，到全民網(wǎng)課時代的開啟，這對教師迅速迎接變化、掌握新興技術(shù)，提出了更高的要求。

在這樣的背景下，集合線上教學(xué)的靈活豐富以及線下教學(xué)的面對面實感的教學(xué)模式—混合式教學(xué)模式逐漸在高校普及?；旌鲜浇虒W(xué)指的是使用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行線上學(xué)習(xí)與線下課堂面對面的混合，針對全線上學(xué)習(xí)的不足，引入課堂教學(xué)增加面授。總的來說，混合式教學(xué)概念的形成和發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段，技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段以及“互聯(lián)網(wǎng)+”階段。

在第一階段，即技術(shù)應(yīng)用階段，學(xué)者對混合式教學(xué)的定義主要側(cè)重空間、地點等實體特性，最有代表性的為美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）的界定：“混合式教學(xué)是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合，揉合了兩種歷史上各自獨立的教學(xué)模式：傳統(tǒng)的面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)。即在教學(xué)內(nèi)容上結(jié)合了一定比例在線教學(xué)及面對面教學(xué)”。在技術(shù)整合階段，Yen和Lee(2011)稱混合式教學(xué)是“教學(xué)模式的根本變革與再設(shè)計”，并提出了混合式教學(xué)的三個特征：（1）由教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心；（2）增強(qiáng)了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與內(nèi)容、學(xué)生與外部資源之間的交互；（3）采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價機(jī)制。在經(jīng)歷了前兩個階段的技術(shù)視角、教師視角之后，在“互聯(lián)網(wǎng)+”階段，人們對混合式教學(xué)的理解終于落到了學(xué)生視角，開始關(guān)注混合式學(xué)習(xí)帶給學(xué)生的改變、對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持上。越來越多的學(xué)者指出，混合式教學(xué)并不是簡單的技術(shù)混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學(xué)習(xí)體驗（馮曉英、王瑞雪、吳怡君，2018）。

國內(nèi)第一次討論混合式教學(xué)模式，是何克抗教授。他認(rèn)為，混合式教學(xué)模式可以集合傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢和互聯(lián)網(wǎng)時代的技術(shù)。教師在整個學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的作用，尤其強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生作為主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性（何克抗，2004）。黎加厚教授、李克東教授等人隨后對混合式教學(xué)模式做了深入研究，進(jìn)一步發(fā)展了混合式教學(xué)模式的概念。他們認(rèn)為混合式教學(xué)，從教學(xué)形式上是對傳統(tǒng)面對面教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的結(jié)合；從教學(xué)技術(shù)上來講，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，結(jié)合音頻、視頻、靜態(tài)、動態(tài)等多種多媒體技術(shù)；從教學(xué)手段上，將課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)信息結(jié)束結(jié)合；而在教學(xué)目標(biāo)上尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主題的地位，教師調(diào)整自己在教學(xué)中的角色，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果；在教學(xué)評價上是過程評價、結(jié)果評價等多種評價方式的結(jié)合（張其亮,王愛春，2014）。

1.2 布魯姆教育目標(biāo)分類

布魯姆教育目標(biāo)分類理論最初是在1956年由布魯姆及其團(tuán)隊成員提出。該理論從形成到發(fā)展主要經(jīng)歷了兩個階段。起初，布魯姆的教育目標(biāo)涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。后來在此基礎(chǔ)上增加了知識維度。修訂后的布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)共包括以下六個層次，分別為識記 (Remembering)、理解 (Understanding)、運用 (Applying)、分析(Analyzing)、評價 (Evaluating)和創(chuàng)造 (Creating)。

未引入布魯姆教育目標(biāo)分類之前的課堂，傳統(tǒng)教學(xué)手段的教學(xué)效果僅停留在幫助學(xué)生背誦、記憶知識點，并對其進(jìn)行理解和簡單表描述，即低階知識的學(xué)習(xí)；而綜合解決問題的復(fù)合型能力，例如應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等高階思維活動，并沒有在當(dāng)前的課堂教學(xué)中得到足夠重視。在大部分教師的課堂上，教師在課堂中充當(dāng)講授的主體，學(xué)生可以自主完成、且遇到困難較小的低階學(xué)習(xí)活動；而當(dāng)學(xué)生遇到難度較大、需要知識遷移、分析問題、解決問題是，教師沒有足夠的時間解決學(xué)生的疑惑。因此，以線上+線下為代表的混合式教學(xué)，將原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)重新設(shè)計，即低階的知識學(xué)習(xí)遷移到課前，讓教師有時間和機(jī)會知道學(xué)生掌握高階知識的學(xué)習(xí)。

2 研究方案與內(nèi)容

本研究是定量與定性分析，調(diào)研對象是西北某高校2016、2017級的約120名商務(wù)英語專業(yè)本科生。通過比較分析、問卷調(diào)查和訪談法，分析研究了混合式教學(xué)模式在商務(wù)英語專業(yè)高年級綜合課程的使用情況對課程教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響。

本課程采取混合式教學(xué)模式，即學(xué)生提前在學(xué)校智慧校園MOOC平臺或?qū)W習(xí)通手機(jī)端觀看微課視頻，并完成配套練習(xí)，將作業(yè)帶至課堂，并完成課堂教學(xué)要求和練習(xí)。本課程使用混合式教學(xué)模式的課堂活動主要分為兩種，口語課堂活動和寫作課堂活動。

口語課堂活動需要學(xué)生在上課前完成任務(wù)點視頻的觀看、任務(wù)點課后作業(yè)以及作業(yè)庫內(nèi)配套作業(yè)。在上課時，全班將分成小組，口頭匯報庫內(nèi)配套作業(yè)，并進(jìn)行生生互評及打分和教師點評及打分。寫作課堂活動同樣需要學(xué)生在上課前完成任務(wù)點視頻的觀看、任務(wù)點課后作業(yè)以及作業(yè)庫內(nèi)配套作業(yè)。例如：在寫作課堂活動前，教師要求學(xué)生觀看微課、完成任務(wù)點課后作業(yè)并完成作業(yè)的寫作并提交。教師在瀏覽學(xué)生作業(yè)的完成情況后，挑選3-5篇學(xué)生作業(yè)作為課堂活動的素材。上課時，教師打開準(zhǔn)備好的學(xué)生作業(yè)素材（隱去學(xué)生姓名），逐句邀請學(xué)生閱讀并點評素材中的句子，從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語法、詞匯等層面進(jìn)行點評。在完成課堂活動后，學(xué)生需要對自己的作業(yè)進(jìn)行再次修改并重新提交。

3 研究結(jié)果

3.1 “線上”+“線下”混合式教學(xué)模式解決了課時少、任務(wù)重的情況

作為高年級階段唯一的綜合課，《高級商務(wù)英語1-2》總共128個課時，旨在培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。教師面對難度較大的內(nèi)容，要兼顧多個能力維度，經(jīng)常感覺有限的課時不足以完成教學(xué)任務(wù)。使用混合式教學(xué)模式后，教師將記憶、理解和應(yīng)用型知識點制作成微課放置在線上，不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生可以根據(jù)自己的水平合理安排學(xué)習(xí)時間，課堂上教師可以安排高階學(xué)習(xí)活動，極大的緩解了之前課時少、任務(wù)重的情況。

3.2 “線上”+“線下”混合式教學(xué)模式有助于培養(yǎng)、監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣

混合式教學(xué)模式會提前告知學(xué)生學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)計劃，本課程平均每兩周發(fā)布一次線上活動，教師在發(fā)布線上任務(wù)時，也會再次口頭強(qiáng)調(diào)，平臺在作業(yè)截止前會再次通知，因此，學(xué)生在為期一年的學(xué)習(xí)中，逐漸適應(yīng)了線上線下活動的節(jié)奏，能夠自覺按時完成線上活動，并積極參與線下課堂活動。教師在每次活動結(jié)束后，會公示學(xué)生成績，并提醒未提交作業(yè)的同學(xué)，一定程度上保持了混合式教學(xué)的有序進(jìn)行。

3.3 線上微課及配套練習(xí)的使用，一定程度上提高了學(xué)生的課堂表現(xiàn)

本課程在線上使用教師自制的微課視頻以及配套練習(xí)。在混合式教學(xué)模式中，學(xué)生需要提前利用課下時間，學(xué)習(xí)微課內(nèi)容，并完成配套作業(yè)，并將作業(yè)帶至課堂進(jìn)行小組展示。因此，一方面學(xué)生無論是口語活動還是寫作活動，都可以根據(jù)自己的水平，合理安排作業(yè)時間，而不是利用有限的課堂時間進(jìn)行思考和創(chuàng)作。另一方面，課堂活動中的生生互評、教師點評環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在理解知識點的基礎(chǔ)上，進(jìn)行主觀判斷以及觀點輸出，再次深化對知識點和技能的理解和運用，充分調(diào)動高階思維。在評價反饋后，大部分學(xué)生可以根據(jù)同學(xué)、教師的意見調(diào)整下一次活動的內(nèi)容和表達(dá)，一定程度上提高了學(xué)生的課堂表現(xiàn)。

3.4 幫助教師轉(zhuǎn)換思維和角色

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，要求教師充分發(fā)散思維，拒絕“水課”，打造“金課”，混合式教學(xué)模式幫助教師轉(zhuǎn)變角色和思維，不再做滿堂灌的主講人，而是將課堂的主體定位為學(xué)生。在有限的課堂時間內(nèi)，將舞臺和講臺留給學(xué)生，教師退出教室的聚光燈，將自己的角色調(diào)整為課程框架的設(shè)計者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、高階思維的開發(fā)者、學(xué)生課堂翻轉(zhuǎn)的見證者。教師將低階知識的講解放置線上，為學(xué)生掃除知識的障礙；在線下組織、引導(dǎo)、評價學(xué)生的活動，真正通過線上線下的聯(lián)動，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分與學(xué)生交流溝通。

4 結(jié)論

《高級商務(wù)英語1-2》課程的“線上”+“線下”混合式教學(xué)模式的改革是卓有成效的。將課程從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，不但有助于學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、充分發(fā)揮主觀能動性，也有利于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維、充分迎接新技術(shù)浪潮。但課程教育改革任重道遠(yuǎn)，本課程依然有不斷充實更新的空間，需要教師不斷的研究和實踐。