農村學校辦學活力的現實語境、典型表征與制度邏輯

凡勇昆

(東北師范大學 中國農村教育發(fā)展研究院， 吉林 長春 130024)

在教育改革進入深水區(qū)和攻堅期的階段，我國教育主要矛盾已經轉變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的優(yōu)質教育需要與優(yōu)質教育資源不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。從“有學上”轉變?yōu)椤吧虾脤W”，讓老百姓在家門口就能享受優(yōu)質教育服務是時代需要，而辦好學校則以激發(fā)學校的教育教學活力為前提。2020年教育部等八部門頒布《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》，讓“辦學活力”再次成為熱議的教育話語。陶行知認為“活的教育”是教育中最不可少的現象，就像魚到水里鳥到樹林里一樣，就像花草到了春天受了春光，一天新似一天(1)參見華中師范學院教育科學研究所：《陶行知全集(第一卷)：論著(1913-1926)》，長沙：湖南教育出版社，1983年，第175頁。。農村學校的辦學成本低、受關注少、規(guī)模小特征，使其獲得了改革易成行、學校無壓力、試驗少風險的天然優(yōu)勢，也讓激發(fā)辦學活力有了實踐的現實可能。然而，我國城鄉(xiāng)教育體制機制不完善、農村學校辦學活力不足的問題長期存在，農村學校的形態(tài)多樣性、發(fā)展困難性也增加了改革的難度和不確定性，甚至有人認為激發(fā)農村學校的辦學活力沒有必要，農村學校的未來就是消滅農村學校。那么，農村學校是否需要激發(fā)活力？需要什么樣的辦學活力？如何設計機制激發(fā)辦學活力？本文嘗試回答以上問題。

一、農村學校激發(fā)辦學活力有什么現實語境？

現實語境是當前農村學校變革和發(fā)展中實際面臨的話語環(huán)境和背景框架，它確認了農村學校教育教學活動的現實前提，定義了教育互動的基本依據、理論和方法以及由此衍生的系列觀念、思路和行動?；谛Ｇ槭虑槿饲榈牟町悾嗨频默F實語境可能會在各類辦學主體中有不同的信號機制，農村學校是否需要激發(fā)活力，需要從生動多面復雜的現實語境中，尋找、甄別和選擇適宜的答案。在教育資源相對不足的時代，提升農村教育現代化的重要手段是加大資金、師資以及硬件設施等方面的投入力度，世界上很多國家都是如此，確實也有很多學校因此發(fā)生了很大改變。這里實際暗含了“資源投入假設”：只要滿足了學校對辦學資源的基本需求，就自然能辦成優(yōu)質教育。然而，我們也看到，在城鄉(xiāng)教育均衡的背景下，很多農村學校逐漸走向沒落，這些學校硬件設施并不差，師資并不缺乏，經費也夠用，但就是辦不好，學校越來越缺乏積極向上的氛圍。如今，我們要對這個假設進行必要反思，為什么資源投入那么多，學校教育質量卻沒有相應提高？

很多經驗事實證明，辦學活力不足是一個重要原因。如果說教育活力是著眼于宏中觀層次體制的靈活性的話，那么，辦學活力則是在微觀視野下，基于內外多重約束條件的辦學主體(2)“辦學主體”在傳統意義上主要指學校的校長，但如今的教育無論在范圍還是性質上都遠遠超越了校長自身。本文立足于治理理論和管理實踐，將辦學主體確定為由校長、家長、社區(qū)和政府等不同群體構成的學校治理體系。為了閱讀的便利，將其簡化為“辦學主體”。如果沒有特意凸顯“治理”的意味，而是指組織內一般性的成員，則稱為“主體”。從內在激發(fā)出的具有較強生命力或生動性的氛圍。有活力的學校往往在辦學思想和行動上展現出難以抑制的勃勃生機，這也是絕大多數優(yōu)質學校的內隱性共性。沒有活力的學校，教師則無法體現積極向上精神的積極性，教學活動參與質量差，學校生活單調僵化，而這又顯著影響學生的學習成績。一旦學生學習成績提高不上去，家長就會理性地采取“用腳投票”的方式開始向城性擇校。如果說資源投入是影響教育發(fā)展的基礎性保障，沒有這些資源的投入學校就無法生存，那么辦學活力就是引導學校內涵式發(fā)展的動力源。2020年我們東北師范大學課題組曾經針對農村學校辦學活力開展了一次覆蓋18個省57721位專任教師的抽樣調查。調查結果表明，用于測量學校辦學活力的“積極性”、“同事關系”、“管理決策”、“家長支持”、“教育教學創(chuàng)新”五項指標均表現較差。例如測量“積極性”的“我愿意花時間用在學生身上”題目中，回答“贊同”和“反對”的教師比例分別是2.54%和75.93%，在測量“同事關系”的“教師之間有良好的溝通”題目中，回答“贊同”和“反對”比例分別為3.22%和71.86%，均呈現顯著差異，表明農村學校辦學活力整體狀況欠佳。校長難作為，教師缺動力，學生易流出，課程少設計，活動靠自發(fā)，明明是最應該體現少年朝氣的學校，卻陷入僵化保守的境地，教育生態(tài)遭受到嚴重破壞，這樣的情況在農村學校并不罕見。調查中，一些農村校長反映，“學生只剩余幾十個，每年仍然在減少，教師雖基本夠用卻年齡普遍比較大，也沒有積極性，這樣的學校連教育局也不太重視，我看不到未來?！?/p>

那么，激發(fā)農村學校辦學活力是否有可能，有無成功經驗呢？當然是有的。有學者指出，要立足于農村學校獨特背景和處境的地方意識，重視因個別情況產生的結果，而非預先指定的事件；邀請農村那些經?？赡鼙贿吘壔娜颂峁椭?；務必對改革具有的系統性、綜合性、長期性和復雜性特征做足準備；加強農村社區(qū)和學校自身的道德立場(3)參見Dawn Wallin， “A Comparative Analysis of the Educational Priorities and Capacity of Rural School Districts，” Educational Management Administration & Leadership，vol.36,no.4,2008,pp.566-587.。以此來看，農村學校的成功與否與辦學主體的思維有很大關系。面對學校辦學活力不足的問題，有辦學主體將之歸結為外在的客觀原因，例如教育經費不充足、小科教師太缺乏、教學設施不現代、活動場地太簡陋、家長無事生非、學生不聽話、學校權力受限等。還有一些辦學主體則積極地反求諸己，在他們看來資源固然很重要，但是激發(fā)辦學主體的內在動力才是根本，他們積極地尋求解決思路和方案，充分利用已有的資源和信息，將摸著石頭過河和學習成功經驗相結合，把教育辦得有聲有色。一所長春郊區(qū)的小學就是典型代表。

這是一所非常偏遠的農村小微學校，常年處于教育質量差、學生不斷外流、瀕臨撤并的窘境。后來，從市區(qū)調來了一位精干的女校長，校長進校伊始就發(fā)現學校依靠慣性運行的弊端，稍一采取變革性的舉措就會遇到重重阻力，這令她非常沮喪。不過，多年的管理經驗還是讓她很快沉靜下來，決定從閱讀“中國農村教育發(fā)展史”開始了解這所學校。很快，她敏銳地感覺到，小微學校的“小”并非絕對短板，立足研究小微問題尋找辦學優(yōu)勢，或許是條通向現代教育的可能出路。例如，對于教師無積極性問題，她逐步引導教師開展小微行動，對外與其他學?；ピL，對內以“云時代，做自成長教師”的學習方式激勵教師，半年后高層次的榮譽稱號便紛至沓來。對于課程設置單一問題，基于“自成長”方式的成功，校長將個人需求與學校目標巧妙結合，達到管理中的激勵相容效果，設計出一套“基礎+”維美成長特色課程。這所在別人看來不起眼的農村小學，真正踐行了“積極、認真，做最好的自己”的辦學理念，也在一定程度上反映了“不是依賴外部支持，而是通過激發(fā)自身實現發(fā)展”的現實語境。

農村學校辦學活力的本質是辦學主體在應對資源、信息、機制等方面的挑戰(zhàn)時，能否主動去找思路、想辦法、尋策略。農村教育的現代化是一個不斷追求卓越的過程，由于不斷受到主體傳統觀念、社會制度安排和現存資源稟賦的限制，辦學主體關注“當下”比關注“未來”更重要，解決“問題”比實現“目標”更重要(4)參見鄔志輝：《鄉(xiāng)村教育現代化三問》，《教育發(fā)展研究》2015年第1期。。只要外在的約束條件和內在的主動性較好地結合，激發(fā)辦學活力的目標就并非遙不可及。

二、什么是農村學校辦學活力的典型表征？

既然激發(fā)農村學校辦學活力有成功經驗，那么如何科學判斷學校是否具有活力呢？這就牽涉辦學活力顯著特征的表達。已有研究中積極性和創(chuàng)新性是最被學術界廣泛認可的兩個因素，如辦學活力是對積極、主動和創(chuàng)造性的學校辦學氛圍的描述(5)參見石中英：《學?；盍Φ膬群驮慈?，《河北師范大學學報(教育科學版)》2017年第2期。，是人迸發(fā)出來的多樣性、自主性和創(chuàng)造性(6)參見張爽：《學?；盍Φ谋憩F和提升策略：基于兩個案例的分析》，《教育學報》2017年第1期。。積極性和創(chuàng)新性雖直指活力的核心，對后續(xù)研究提供了思想基礎，然而這還不足以充分體現活力的豐富性、系統性和層次性。綜合而言，激發(fā)主體積極性的自由、提供發(fā)展動力的創(chuàng)新、以多主體參與為基礎的開放、以成人為宗旨的發(fā)展構成了辦學活力的典型表征，自由是前提，創(chuàng)新是動力，開放是方式，發(fā)展是歸屬。當然，鑒于它們與辦學活力近乎互為因果關系的認知，這些指標也共同構成了辦學活力生成、維持、強化或者消亡的內部來源，正是這些核心要素的活躍程度，直接決定了辦學活力水平的高低。

(一)激發(fā)主體積極性的自由

自由體現了排除外在障礙而能夠按照自己意志行為的程度，是激發(fā)學校辦學活力的第一要素。近代社會以來，自由成為人類孜孜追求的社會理想，它強調國家應以維護個人自主性為目的，反對專制和壓迫，如今早已成為人類文明的象征和現代社會的重要特征。教育的目的不是束縛人、壓制人，不是廢除或限制自由，而是體現自由、擴大自由、發(fā)展自由、保護自由(7)參見褚宏啟：《教育治理：以共治求善治》，《教育研究》2014年第11期。。學校作為辦學的行動主體，一方面要受到法律法規(guī)的約束和教育行政部門的管轄，必須履行規(guī)定的各項職責，如有違反就會受到懲罰，例如對于專任教師和辦公經費事務，學校都要遵循政策規(guī)定而無法自己做主；另一方面學校自身有著在遵循規(guī)則的前提下自主行動的意愿和能力，要成為自己行動的主人，例如校本課程中設計的生態(tài)“溫馨”種植課、“秋韻秋趣”創(chuàng)意課程、“舌尖美食”鄉(xiāng)土民俗課程，都是學校行使教育自主權的結果。這里體現了以賽亞·伯林(Isaiah Berlin)的消極自由和積極自由兩種取向，前者是“主體被允許不受別人干涉地做事”的自由，后者是“決定某人做這事或成為這樣”的自由(8)參見以賽亞·伯林：《自由論(〈自由四論〉擴充版)》，胡傳勝譯，南京：譯林出版社，2003年，第189頁。。如果說制度一統性為所有學校關上了一道門的話，那么積極自由則是為改革先行者留下的一扇窗。衡量一所學校自由與否及其程度，不僅要看外圍的治理環(huán)境，更重要的是自主行動權是否最大限度地開發(fā)，是否充分激發(fā)生命活力，是否自己是行動的主宰。這正如深圳明德試驗學校的創(chuàng)建歷程，騰訊慈善基金會希望通過支持教育來回饋社會的初心，政府期待探索一種新辦學體制機制的魄力，再加上新任校長和教師團隊愿意挑戰(zhàn)自我(9)參見程紅兵：《為一所理想學校而來》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第208頁。，種種機緣為學校提供了施展積極自由的機會，直接催生了一所“理想學?！钡恼Q生。主體積極性的自由，也解釋了一個常被人忽視的教育常識，即為何在相似的制度環(huán)境中，有些學校想方設法地尋找改革的突破口，探索出一條適合自身、有益社會的道路，而另一些學校則有意無意地固守歷史腳步的慣性，白白錯失了改革良機。

(二)提供發(fā)展動力的創(chuàng)新

創(chuàng)新就是對要素的生產、重組或過程和產品的再造，實質上體現了人類面對相似情景能想到解決辦法的能力，是促進文明進步和社會發(fā)展的動力源泉。隨著信息技術的進步和經濟社會全球化的推進，知識更新速度加快，大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新也成為現代社會的標志。任何組織和個人都需要不斷地追求創(chuàng)新，機會永遠留給有準備的創(chuàng)新者，固守傳統則沒有出路。仔細觀察那些有活力的農村學校，其教育教學活動往往呈現出令人折服的創(chuàng)新精神，或是別具一格的閱讀活動，或是獨辟蹊徑的教學設計，或是引人入勝的藝術鑒賞，或是令人稱贊的管理技巧，無不散發(fā)著教育機智的魅力，既激發(fā)了所有人的積極性，也提升了辦學的品質。反觀那些氣氛沉悶的學校，校長或專斷或散漫，課堂教學或枯燥或機械，學生或有氣無力或了無興趣，家長也多“事不關己，高高掛起”，這樣的學校能夠培養(yǎng)出什么樣的人可想而知。創(chuàng)新不在于轟轟烈烈，不在于大小會議，也不僅僅來源于頂層設計，甚至與知識存量的關系也不大，只要是對教育困境有實質意義突破的思路和做法，都值得推崇。理論上，任何學校都有創(chuàng)新的必要和空間。在我們調查的青島一所農村學校，該校校長長期以來都在為教師閱讀量少的問題而發(fā)愁。他認為，如果在硬件上無法比肩城市學校，那么通過閱讀來提升教師專業(yè)素養(yǎng)，未嘗不是一條實現“彎道超車”的捷徑。一次偶然的機會，他從體育活動中經常采用的投幣猜正反面中產生了靈感，想到一個辦法。之后在每周教師例會上，他都會搬出一個箱子，里面裝著與教師數量等值的乒乓球，每個乒乓球上標注有與每位教師對應的數字，根據隨機抽取的乒乓球，來確定本次閱讀分享活動的報告人。這個不起眼的創(chuàng)新帶來了出乎意料的效果。剛開始教師們還在為“避免丟人”而被迫讀書，后來他們逐漸從讀書中找到了樂趣，如今閱讀已在全校師生中蔚然成風，通過乒乓球來抽簽的方式也沒有存在的必要了。類似的創(chuàng)新案例不勝枚舉，它們起點不高，難度不大，過程不復雜，成本不高，但效果卻非常好。不依賴要素投入，而是靠實踐的智慧，很多學校在不斷地創(chuàng)新追求中，不動聲色地激發(fā)了所有人的動力。

(三)以多主體參與為基礎的開放

多主體參與體現學校民主治理的特點。聯合國教科文組織一直都非常重視多元治理的重要性，支持政治領導層通過明確的政策目標以及政府內部及其他部門之間相互協作，實現教育目標，解決不平等問題(10)參見聯合國教科文組織：《全民教育全球監(jiān)測報告2009(摘要)：消除不平等 治理緣何重要》，巴黎：聯合國教科文組織出版，2008年，第40頁。。我們不否認農村在資源、區(qū)位等方面的累積弱勢，但對其獨特優(yōu)勢也要有清晰認識。農村自然環(huán)境、生活環(huán)境、農業(yè)生產實踐以及傳統文化等都可以為學校變革提供契機，農村的特點、潛在點甚至缺點可以轉化為教育教學優(yōu)勢，從“小而弱”到“小而優(yōu)”有著理論和現實的可能。農村教育治理應建立由校長、家長、社區(qū)和政府等不同主體構成的治理體系，健全民主決策程序，真正實現多元共治以激發(fā)各方積極性的局面。遺憾的是，現實中的學校大多并非如此。我們習慣于突出學校領導者在改進中的角色，但這項工作的重點往往將學校作為基本單位，忽視了本地區(qū)的其他部門對于學校發(fā)展具有的價值，而恰恰是社區(qū)網絡的不同學校更傾向于分享關乎教育運營的想法、經驗和數據(11)參見Clarke Simon and Wildy Helen， “Improving the Small Rural or Remote School： The Role of the District，” Australian Journal of Education，vol.55,no.1,2011,pp.24-36.。多主體參與既能最大限度地集思廣益，讓他們?yōu)閷W校教育建言獻策，也是傾聽時常處于沉默狀態(tài)的弱勢人群聲音的一個途徑，讓無聲者多發(fā)聲，讓有聲者更多元。四川蒲江的“現代田園教育”就集中體現了開放的特點。在蒲江，很多學校曾經非常封閉，關起大門辦教育是很多校長的慣常做法，這樣雖保障了所謂的校園安全，卻也錯過了對外交流的機會，直接導致了學校教育的故步自封。為改變這一現狀，蒲江的部分學校積極探索“學校+家庭+企業(yè)+社區(qū)”四位一體的教育模式，公司技術骨干兼職學校教師，當地的茶葉種植、生產知識和文化歷史進入學生課堂，學生也走進社區(qū)和家庭宣傳茶葉，最終成就了“茶人同道，自然成佳”發(fā)展特色。校園的解封不僅成就了多主體參與，有利于學校成員走出去看看“他者”的精彩，而教育信息技術的進步、閱讀活動的開展以及各種平臺的構建也讓線上線下的交流成為可能。有了充分的開放，學校成員才能受到足夠的刺激，才能有足夠豐富的閱歷，再加上學習到的高水平經驗，學校成員才可能從實踐中獲得提高。

(四)以成人為宗旨的發(fā)展

如果以上三點是作為激發(fā)活力手段的工具理性，那么健康的發(fā)展則是作為根本目的的價值理性，它關乎事件本身的終極意義。發(fā)展是現代性的典型特征，任何國家和部門都以發(fā)展為行動的宗旨。增長不等于發(fā)展，但發(fā)展也不應被神話。發(fā)展被我們以一種堅信不疑的態(tài)度捧上了神壇，形成了“快發(fā)展就是成功，低發(fā)展就是落后，不發(fā)展就是倒退”的邏輯結構(12)參見葉敬忠、孫睿昕：《發(fā)展主義研究評述》，《中國農業(yè)大學學報(社會科學版)》2010年第2期。。然而，發(fā)展與人的素質提升、幸福感、自尊的關系是什么？發(fā)展背后的代價是什么？隨著發(fā)展喪失的價值有哪些？這些問題似乎沒有得到應有的重視。以成人為宗旨的發(fā)展主要體現在兩個方面。首先，教育評價的導向要關注人本身的發(fā)展。有著健康的發(fā)展方式，培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)，讓人過有意義的生活，獲得應有的尊嚴，成為具備現代心理和精神的公民，這些共同構成了現代教育的核心歸屬。這樣的教育反對灌輸和壓迫，反對碎片化的教學方式，反對浮躁的功利主義，反對扼殺人的個性，力求把學生從標準化生產的異化中解放出來。任何打著“為了孩子”旗號以犧牲學生健康或扼殺學生個性為代價去追求所謂的發(fā)展，都是錯誤的。當然，現代教育并不排斥知識的學習和教育品質的提升，而是將知識學習和教育品質提升看作教育的基本前提和追求。其次，農村學校要善于從自然環(huán)境中發(fā)現教育資源。治理主體要充分發(fā)掘農村教育的獨特優(yōu)勢，利用得天獨厚的自然資源，綠水青山也是學校辦學的金山銀山，讓大自然成為活教材，生活成為大課堂；要師法自然生態(tài)的變化規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律，為農村青少年兒童提供適合的教育，讓他們身上閃耀田園文化的氣息和現代文明的精神；要傳承優(yōu)秀的傳統文化，關愛處境不利群體，用知識改變他們的命運，以仁愛支撐他們的未來。例如，一所農村幼兒園的小朋友們對于小雞很感興趣，幼兒園教師認為這是一個重要的教育資源，開始引導小朋友們自主飼養(yǎng)小雞。小朋友們在養(yǎng)小雞過程中遇到了一系列問題：小伙伴怎么歡迎小雞？小雞能睡在被窩里嗎？小雞會不會想媽媽？怎么飼養(yǎng)小雞？怎么給死掉的小雞舉辦葬禮？小雞長大了怎么辦？在這個過程中，教師更多地扮演一個支持者、觀察者。飼養(yǎng)小雞的過程可謂艱辛，但孩子們一直在不斷嘗試中積累經驗，獲得小雞的生活習性等方面的知識，學會了與人分享自己的感知，培養(yǎng)了關愛小動物和自然的情感?！癝umak Kawsay”是來源于厄瓜多爾安第斯山區(qū)蓋丘亞人的土著信仰，可翻譯為含有與自然環(huán)境和諧相處之意的“美好生活”，它奠定了《厄瓜多爾憲法》的基石信條：人們有權生活在健康、生態(tài)平衡、可以保障可持續(xù)性和美好生活的環(huán)境當中(13)參見聯合國教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，聯合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，2017年，第31頁。。通過異文化的對照，農村學校應更加珍惜人與自然的關系，探索現代教育走向實質發(fā)展的道路。

三、激發(fā)辦學活力應遵循什么制度邏輯？

教育變革的方式存在著兩股迥異的思潮：主張采用理性的分析和解決問題的模式，多出現在頂層設計中，科學的實證分析和理論思辨都是普遍使用的工具；運用對事物運行的主觀感受作為決策的基本依據，多出現在教育的現場，看重直觀體驗和情感沖擊。當然，現代社會的發(fā)展邏輯決定了人們對前者有更多的傾向，但現實中理性卻往往導致政策執(zhí)行的梗阻，反而是引人注意的情境、直觀的方法、情感的沖擊、內心的反應在很多情況下顯得更直接和有效。要改變人的行為最有效的方式不是“分析-思考-改變”，而是“目睹-感受-變革”(14)參見劉瀾：《領導力沉思錄：劉瀾與十位領導力大師的對話》，北京：中信出版社，2009年，第101頁。，對事物無興趣，對改變無動力，大多源于體驗的匱乏。因此，在激發(fā)辦學活力上管理者應該注重利用生動的現場和鮮活的案例，堅持“基于批判的理性主義”，構建現代特征的農村學校治理體系，提升農村學校治理的創(chuàng)新能力，實現治理主體行動的可持續(xù)性。

(一)賦權：構建現代特征的農村學校治理體系

農村學校治理的現代特征體現為職責明確、依法辦學、公眾參與、民主協商和開放多元，治理體系包括政府、學校、家庭、社區(qū)、企業(yè)等組織，但根本反映在政校間以及學校管理者與其他主體間的權責分配。在政校關系上，前提性的變革是對辦學自主權下放的確認，這是學校能夠自主活動的基礎。在農村，中心校管理體制使很多鄉(xiāng)村學校失去了辦學自主權，尋求主動變革的空間被嚴重擠壓。如果學校的自主性沒有得到足夠的尊重，那么想要有充分的辦學活力是無法想象的。一個人支配資源的能力或他支配任何一種希望獲得或擁有東西的能力，都取決于他在社會中的所有權和使用權的權利關系(15)參見阿馬蒂亞·森：《貧困與饑荒——論權利與剝奪》，王宇、王文玉譯，北京：商務印書館，2001年，第189頁。。更重要的是，政府“放什么權”以及“新職能需要什么權”。現代化的政府治理需要職能轉型，要積極地把以教師配置和管理、資金籌措和使用、教學和課程三項活動為核心的權力清單下放到學校；要建立健全依法治校的規(guī)章制度，奠定底線管理思維；要以購買服務等方式集中資源為學校改進提供專業(yè)服務，釋放學校發(fā)展的無限可能。在學校管理者與其他主體關系上，權力的軟著陸需要權責對等以及相關權力關系的合理劃分。辦學權力回位的背后是教育責任的擔當，在獲取辦學自主權之后，學校能否做好發(fā)展規(guī)劃、用好經費、招聘到需要的教師、設計出適合本校發(fā)展的課程體系，都直接影響著政校關系變革的效益。此外，要給學校師生、家長、社區(qū)及其他社會組織和個人再次賦權，告別過去“眉毛胡子一把抓”的“全能校長”的時代，激發(fā)多元主體共同治理學校事務的積極性。校長確實比較了解全面情況，但到具體問題不一定比直接經辦的師生更清楚，因此，要建立分層次和分類型的決策機制(16)參見李希貴：《新學校十講》，北京：教育科學出版社，2013年，第172頁。。當然，權力的縱向或橫向移動會遭遇一些困難，已經完全適應傳統管理方式的人對此會感到別扭。一些校長對民主管理又愛又怕，愛的理由不需多言，怕是因為它給校長提出了更高要求，需要他們具備更強能力(17)參見鐘亞利等：《以民主的方式煥發(fā)學校的整體活力(一)——褚宏啟教授與中小學校長對話教育治理》,《中小學管理》2015年第6期。。人是有惰性的，一旦適應了一種教育治理方式就會習慣它、信任它甚至離不開它，因此治理方式轉型必會帶來陣痛，但任何單一主體的管理除了帶來僵化和霸權，無法給予教育以勃勃生機與活力。多主體的踴躍參與是實踐創(chuàng)新和機制創(chuàng)新的前提基礎。

(二)增能：提升農村學校治理的創(chuàng)新能力

全球化、信息化以及強烈的社會變革給農村學校帶來紛繁復雜的時代挑戰(zhàn)，也為農村學校造就了百年難遇的發(fā)展機遇，而權力的釋放和重心的下移讓學校變革成為可能。傳統的教育治理方式已經不足以激發(fā)學?；盍Γ迅母飫?chuàng)新作為強大動力，鼓勵地方和學校大膽探索和試驗，創(chuàng)新教育治理方式和課堂教學變革，是時代要求和學校發(fā)展趨勢。植根于大地之上、在學校和教室之中發(fā)生的“靜悄悄的革命”，凝聚著整體性變革的基礎性力量，啟蒙過程越有深度和創(chuàng)意，未來教育的變革之路就越清晰(18)參見楊東平：《我們更需要自下而上的教育創(chuàng)新》,《中國青年報》2015年1月15日，第2版。。當然，基于不同學校發(fā)展和認識水平的差異，應該采取階段性的策略。提升農村學校治理的創(chuàng)新能力，第一步要力爭“無中生有”，即設計激發(fā)治理主體自主創(chuàng)新的制度，促使人們去謀思路、想點子、找辦法，踐行陶行知倡導的“敢探未發(fā)明新理，敢入未開化邊疆”的教育家精神。創(chuàng)新的本質是降低成本和實現價值，要基于創(chuàng)新實現無限可能。我們調查的南京附近一所農村學校，往年夏季曾遭受無飲用水可用的困境，后來一位學生偶然提及建立無人超市的建議，校長決定大膽一試，經過較短時期的運營，這項改革帶來出乎意料的結果：根本上解決全校師生飲水難題；由于售價低于市場價，降低了師生飲水成本；廢紙廢物回收運動增加了無人超市的收入也保護了環(huán)境；盈利造就了全區(qū)唯一能免費提供抽紙、洗手液等生活用品的學校；幾乎無偷拿漏取的習慣深化了學生誠實互信的品質；自主管理加強了學生提出和解決問題的能力，素質教育深化于無形。這樣的事件看起來簡單但并非平凡，僅以低成本的付出獲得幾何倍數的教育收益，讓教育中的創(chuàng)造和智慧顯得彌足珍貴。第二步要“有中求變”，設計“走出去，請進來”的激勵策略，從古今中外的經驗中尋找創(chuàng)新的靈感?？鬃拥摹皢l(fā)誘導”“叩其兩端”與蘇格拉底的“產婆術”流傳至今仍然舉足輕重，陶行知的“生活教育”與杜威的“教育即生活”與現代教育理念不謀而合。北京十一中學和四川的范家小學雖校情不同，但都對“怎么培養(yǎng)現代人”頗有心得。學校辦學會面臨很多或簡或繁的共通性問題，在其他人已經找到突破口甚至取得非凡成就的情況下，我們最需要做的不是視而不見甚至夜郎自大，而是站在巨人的肩膀上蓄力求變。人類學之所以對在時間和空間上都很遙遠的異文化感興趣，其根本出發(fā)點和最終落腳點是要找出一個“他者”作為反觀自己的鏡子(19)參見王銘銘：《20世紀西方人類學主要著作指南》，北京：世界圖書出版公司，2008年，第16頁。。這樣的“鏡子”越多，人們越能發(fā)現自己身上的優(yōu)勢和缺陷，認識自身處于什么樣的發(fā)展階段，從而找到要揭示的真相。

(三)提效：實現治理主體行動的可持續(xù)性

學校在賦權和增能的背景下，辦學活力或許有改善，但并無可持續(xù)性基礎，代理人與委托人之間仍然存在較強的道德風險，這是短時、低效而高成本的，因此從根本上實現治理主體行動可持續(xù)性的提效設計很有必要。一方面要明確獎懲制度，充分激發(fā)人的積極性，讓教師有成功體驗。辦學活力的根本還是人的主動性，目前的障礙往往與學校管理層對教師工作績效的尊重和懲罰不足有關，這可追溯到表面平等實際卻不公正的績效工資分配方案。下移績效工資分配方案設計權的教訓已經證明改進的必要性和緊迫性，績效工資分配方案設計權要收回到教育局，由相關人員聯合設計成能夠充分體現激勵性的統一方案。一旦組織中的人獲得成功的積極性被充分激發(fā)起來，那么很多教育教學活動的開展也就水到渠成。另一方面要策略性地采取權變領導方式，促使教師成長以助力學校的實質性發(fā)展。對于人類行為產生的動力，制度學派傾向于社會決定論，獨斷論則認為個體的主動性起關鍵作用。事實上，行動者不是規(guī)則或規(guī)范的機械遵循者，而是“即席演奏家”，他們對于不同的環(huán)境所提供的機會與制約傾向性地做出反應(20)參見戴維·斯沃茨：《文化與權力——布爾迪厄的社會學》，陶東風譯，上海：上海譯文出版社，2006年，第116頁。。教育管理者要針對不同的情景給予最適當的回應，無論是交易式領導還是轉化式領導抑或道德領導，這幾種方式都可在一定情景下提升成員的積極性，當然也都會產生負面作用。在我們調查的甘肅一所鄉(xiāng)村學校，有一位美術教師有深夜作畫的習慣，但學校有全體教師在工作日需早七點前到校的規(guī)定，這一規(guī)定讓他得不到充足的睡眠，他苦惱不已，最后不得不去找校長。校長沉思良久后給出一個建議：“如果你能夠設計一套符合本校特點的美術校本課程，那么就可以選擇彈性上班時間，這樣我給其他老師也有交待?！边@個建議給這位教師極大的動力，在短短不到一個學期時間，該校不僅成功開設美術校本課程還并獲得了良好反響，校長自然也兌現了當初的承諾。這種“有條件的獲取”恰恰呈現了傳統交易式領導的內核：你想要獲得什么，就要付出相應的代價。所以，關鍵不在于領導方式的先進性，而是使用方式的合適性，能否在恰當時機有效解決實際問題。更重要的是，它還能有效避免將所有問題都歸結為客觀資源因素限制，從而為最大限度地持續(xù)產生新點子、好辦法的激勵機制提供環(huán)境。