論新時代高校思政課教學評價改革的著力點

張彥穎

(山西工商學院 思政部，山西 太原 030006)

《深化新時代教育評價改革總體方案》是新中國第一個關于教育評價系統(tǒng)性改革的文件?！犊傮w方案》堅持立德樹人的主線，針對學生評價中存在的“唯分數(shù)”的頑瘴痼疾，提出了“改進結果評價，強化過程評價”的改革要求。高校思想政治理論課(以下簡稱高校思政課)作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，是貫徹落實《總體方案》要求的重要載體。將過程性評價與結果性評價統(tǒng)一起來是教育評價本質、思政課評價實踐、思政課教學實效的必然要求。

一、堅持過程性評價與結果性評價相結合是教育評價本質的必然要求

教育評價始終與人類教育活動相伴而行，但是現(xiàn)代意義的教育評價起源于20世紀的美國。隨著經濟社會的發(fā)展及高等教育功能的轉變，人們對教育評價本質的認識經歷了一個復雜的演變過程，先后形成了四種典型的評價觀：目標導向的評價觀；發(fā)展改進的評價觀；價值判斷的評價觀；價值建構的評價觀。教育評價是一種在事實判斷基礎上的價值判斷，促進學生的全面發(fā)展是教育的價值追求。在不同形態(tài)的評價觀指引下，形成了結果性評價與過程性評價兩種主要的評價模式。在長期的教育評價實踐中，兩種評價模式發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，也逐步顯現(xiàn)出了自身的局限性。將兩種評價模式有機結合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，是教育評價本質的必然要求。

(一)過程性評價與結果性評價的局限性

美國學者泰勒(R·W·Tayler)在經過“八年研究”之后，提出了圍繞教育目標開展測評的思想，并且正式提出了“教育評價”的概念。泰勒認為，評價的本質在于檢測課程教學方案與教學目標的達成度。在目標導向評價觀指引下，評價者運用定量評價的方式收集數(shù)據(jù)，判斷結果與目標的吻合度，形成了結果性評價模式。結果性評價是在一定時期的教學活動結束后，根據(jù)教學目標要求，對最終的效果進行的評價。其具有標準統(tǒng)一、客觀公正、易于操作的優(yōu)勢，成為教育評價領域主要的評價模式。但是，結果性評價在長期的教育評價實踐中也顯現(xiàn)出其固有的弊端：一是重定量評價輕定性評價。結果性評價是在教育測量技術的廣泛應用基礎上發(fā)展起來的，定量評價是結果性評價的基本特征。在實踐中，定量評價具體表現(xiàn)為分數(shù)評定。分數(shù)成為學習成果評定的重要工具，是對學生分等鑒定的唯一標簽。而教育過程的復雜性決定了有些成果難以量化，分數(shù)不能代表一切，定量評價并不能反映學習成果的全部。二是重結果評價輕過程評價。結果性評價在目標導向評價觀的指引下，將評價置于教學活動過程之外，只關注學習結果而忽視學習行為，將學習過程視為“暗箱”，追求目標與結果的吻合度成為評價的價值取向。教學評價不只是對預定目標與實際結果吻合度的簡單反映，評價過程要生成許多有價值的學習成果，而這些成果時常被結果性評價遺忘。三是重教師評價輕學生評價。結果性評價中，評價的決定權掌握在教師手中，學生只是被評價的對象。師生之間是一種評價者與被評價者之間的關系，雙方缺乏評價的交流互動。對于評價結果，學生只能被動接受，評價對學習的促進作用沒有實現(xiàn)由外在強制轉化為內在自覺。現(xiàn)代教育理念強調以學生發(fā)展為中心，學生不僅是學習的主體，也是評價的主體；評價不只是教師的教學任務，也是學生的學習內容?！皩W習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義者描述的 S—R(刺激—反應)過程”[1]42。結果性評價中師生關系的失衡成為影響評價實效性的重要因素。四是重共性評價輕個性評價。結果性評價按照統(tǒng)一的標準實施統(tǒng)一的考核，評價結果反映的是整體的學習成效，難以全面反映每個學生的成長進步。促進每個學生的成長進步是教育的價值取向，因材施教是教育改革的目標，具體到教育評價領域，就是要在共性評價的基礎上推進個性評價。只重視共性評價而忽視個性評價，使結果性評價缺失人文關懷，陷入了工具主義的泥潭。五是重診斷鑒定輕發(fā)展引領。結果性評價是在一定時期的教學活動結束后進行的成果評價。在目標結果達成度的診斷及學生學習成效的分等鑒定方面發(fā)揮了重要的作用。但是，教育評價的功能不能止步于對過去成果的診斷鑒定，而要在幫助學生分析自身發(fā)展優(yōu)劣勢的基礎上，尋求新的生長點，適時推動個人成長發(fā)展邁向新的高度。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)認為“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)?！盵2]只重現(xiàn)實診斷鑒定而忽視未來發(fā)展，使結果性評價功利主義的色彩日益濃厚，在實踐中遭到了越來越多的詬病。

隨著教育評價實踐的發(fā)展，在對結果性評價進行深刻反思的基礎上，美國教育家斯克里文于1967年首次提出過程性評價的概念。過程性評價是“通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價”[3]12。過程性評價具有即時性、生成性、互動性、發(fā)展性等特征，有效地彌補了結果性評價的不足，在教學評價領域得到了廣泛應用。但是，過程性評價也有局限性：一是主觀色彩濃厚。過程性評價是師生共同進行價值建構的過程，學習動機、學習行為等非智力因素都在評價范圍之內。由于評價主體間認知水平和價值觀念存在差異，導致對同一評價對象會產生不同的評價結果。評價結果帶有濃厚的個人色彩，加之評價標準的不統(tǒng)一，其公正性時常受到質疑。二是運行成本較高。過程性評價是貫穿教學全過程的即時性評價。根據(jù)教學活動過程中的不同內容，要設置不同的評價項目和采用不同的評價方法。從評價方案設置到評價過程管理，從評價數(shù)據(jù)采集到評價結果分析，都要投入大量的人力和時間。如果方案設計脫離學情，會引發(fā)學生的逆反心理，影響評價的實際效果。三是操作難度較大。過程性評價的動態(tài)性和生成性特征對評價主體的素質提出了較高的要求。教師要熟悉教學內容及流程，根據(jù)教學過程中學生學習行為的變化，及時作出評價反饋，矯正學習偏差，引導正確走向。學生要學會自我反思，明確自己的優(yōu)勢與不足，促進自我不斷成長進步。但是，在教學評價實踐中，由于作為評價主體的教師和學生均缺乏教學評價方面的專業(yè)培訓，對評價標準的制定、評價過程的管理、評價結果的分析等缺乏科學的認知，導致許多過程性評價的運行注重了形式而忽視了內容，“娛樂化”傾向突出，背離了評價的初衷。

(二)過程性評價與結果性評價的互補性

世間萬物都要經歷過程，產生結果。“所謂過程，就是指事物在特定的時空中始于起點并結束在終點的動態(tài)的變動軌跡?！盵4]從基本粒子分裂到生命進化、從社會形態(tài)更替到人生歷程，都是一個過程。雖然事物的特殊性決定了過程的不同形態(tài)，但是連續(xù)性、動態(tài)性、生成性構成了過程的一般特征。所謂結果，是指在某一階段事物變動所達到的最后狀態(tài)。在事物的發(fā)展過程中，結果既是上一階段的終點，又是下一階段的起點；可能與目的一致，也可能與目的不一致，所以，相對性、不確定性是結果的基本特征。過程與結果是相互依存的一對哲學范疇，辯證統(tǒng)一于事物發(fā)展過程中。一是過程孕育著結果。結果是事物發(fā)展過程中的一個“點”，匯點成線，構成了事物發(fā)展的變動軌跡。過程是結果的前提和準備。沒有過程就沒有結果，只有經過過程中的量變積累，才可能產生結果的質變飛躍。二是結果影響著過程。結果對過程具有反饋調節(jié)作用，通過對結果的分析研判，可以及時調整過程的走向及頻率，促使目標、過程與結果協(xié)調一致。同時，對結果的追求，可以催生人們的奮斗動力，戰(zhàn)勝過程中的一切艱難險阻，推動過程的順利進行。三是過程與結果不是必然的對應關系。同樣的過程不一定產生同樣的結果，同樣的結果可能產生于不同的過程。我們在實際生活中要遵循事物發(fā)展的一般規(guī)律，把握過程的正確走向，積極爭取符合規(guī)范要求的結果；同時，也要注重分析事物發(fā)展的個性特征，分析過程中的偶然因素，努力獲得個性化的結果。

評價是過程與結果的統(tǒng)一。評價是教學的重要環(huán)節(jié)，貫穿于教學活動的全過程。評價者要對評價對象的知識、能力、情感發(fā)展情況作出全面地評判?！霸u價一次所揭示的是一種行為和行為結果的相關性，即過程與結果的相關性?！盵5]而根據(jù)評價項目的不同，會在教學過程的不同階段作出相應的評判。評價者要及時捕捉教學過程中評價對象在學習動機、知識積累、情感態(tài)度等方面的轉變信息，及時進行反饋指導，激勵成績，反思問題，最大限度激發(fā)評價對象的內在動力，才能實現(xiàn)以評價促發(fā)展的目的；同時教學活動是有目的的活動，重視過程性評價，并不是不要結果。對階段性評價結果進行分析研判，查找問題原因，尋求改進對策，揚長避短，促進評價對象發(fā)展進步。

過程性評價與結果性評價具有互補性。兩種評價模式各有其優(yōu)缺點，并不是對立排斥的關系，通過二者的有機結合，共同服務于學生的成長發(fā)展。在評價功能方面，通過結果性評價的診斷功能，可以對學習現(xiàn)狀作出科學評判，為過程性評價的發(fā)展功能提供現(xiàn)實基礎。在評價主體方面，過程性評價將學生作為評價主體，與教師共同參與評價活動，可以激發(fā)學生學習的內生動力，提升學習的效率，促進教學目標與學習成果的達成。在評價方法方面，結果性評價的定量評價確保了評價結果的客觀公正，而過程性評價的定性分析為教學評價注入了人文關懷。在評價標準方面，結果性評價的統(tǒng)一標準為實現(xiàn)人才培養(yǎng)的基本規(guī)格要求提供了保障，過程性評價的個性化標準是在遵守基本規(guī)范要求基礎上對個體學習需求的反映。在評價過程方面，結果性評價中的集中評價模式運作高效，而過程性評價中的分散評價模式更加真實全面。

二、堅持過程性評價與結果性評價相結合是思政課評價實踐的經驗總結

(一)思政課評價模式的歷史演進

新中國成立以來，隨著高校思政課的發(fā)展，思政課評價工作也在改進中不斷得到加強。評價模式是思政課評價的基本要素，我國思政課的評價模式經歷了單一模式主導、雙重模式構建、雙重模式改進三個發(fā)展階段。通過梳理我國思政課評價模式的演變過程，充分說明過程性評價與結果性評價的結合是思政課評價模式發(fā)展的必然選擇。

1.單一模式主導階段(1950-1984年)

1950年10月4日，教育部發(fā)出的《關于全國高等學校暑期政治課教學討論會情況及下學期政治課應注意事項的通報》指出：“高等學校進行思想政治教育，評定學生成績以理論學習為主要標準，由教員負責評定，同學們可漫談討論，提供意見，不要一般地采取民主評定的方式?！盵6]7《通報》確立的學生成績評定方式以理論知識考核為主，教師擁有評價的主導權，學生的意見對評價活動沒有實質性影響，是典型的結果性評價模式。在此模式引導下，死記硬背、脫離實際的不良學風一度盛行。1956年8月，教育部對此專門下發(fā)了《關于高等學校政治理論課考試評分問題的意見》，要求考試工作必須貫徹理論聯(lián)系實際的方針，重點考查學生理解和運用理論原理的能力；進一步明確考試考查是學生成績評定的唯一標準；嚴格區(qū)分課程教學與思政工作的邊界，將學生的學習態(tài)度、思想表現(xiàn)等排除在學生成績評定范圍外?！兑庖姟吠怀隽藢W生運用理論解決實際問題能力的考查，矯正了結果性評價運行中重理論輕實踐的偏差，強調了考試在學生成績評定中的權威性。但是，學生成績的構成比較單一，只有理論考試成績，而將學生的學習過程表現(xiàn)鑒定交由思政工作承擔。1958年9月，中共中央、國務院在《關于教育工作的指示》中明確規(guī)定：評判學生學習成績的時候，應當把學生的政治覺悟放在重要的地位，并且以學生的實際行動來衡量學生的政治覺悟的程度?！吨甘尽穼⒊煽冊u定與政治鑒定有機結合，突出了學生政治覺悟的考核，體現(xiàn)了思政課的課程屬性；對學生行為表現(xiàn)的關注具備了過程性評價的一些特征。但是這種政治鑒定中“左”的傾向日益突出，直到文化大革命的爆發(fā)，思政課的評價幾乎處于停滯狀態(tài)。

這一時期，結果性評價在思政課評價中始終居于主導地位。由于評價觀的偏差，結果性評價一度出現(xiàn)理論脫離實際的錯誤評價導向。聚焦提升學生運用理論解決實際問題的能力的目標，結果性評價的內容在進一步優(yōu)化，評價實效性進一步加強。同時，對學生思想政治表現(xiàn)的評價一度被作為政治鑒定的范疇，排除在學業(yè)評價之外。

2.雙重模式構建階段(1985-2012年)

十一屆三中全會以來，課程評價逐步恢復并進入正軌。1985年8月1日，中共中央發(fā)出《關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》，標志著高校思政課“85”課程方案開始形成。《通知》指出：“考試的主要目的是檢查學生對所學內容的理解程度、接受程度和應用能力，學生的學習成績應當結合他們的考試結果和平時的學習運用情況來評定?！薄?5”課程方案確定的將考試結果與評價表現(xiàn)相結合的成績評價方式，是結果性評價和過程性評價相結合的具體體現(xiàn)。1998年6月10日，中宣部、教育部印發(fā)《關于普通高等學?！皟烧n”課程設置的規(guī)定及其實施工作的意見》(簡稱“98”方案)，進一步完善了“兩課”課程體系，規(guī)定高校本科生思想政治理論課為7門必修課，依據(jù)新的課程體系，開展課程考核標準的修訂工作；在考核方式上，與“85”課程方案保持一致。2005年2月7日，中共中央宣傳部、教育部發(fā)出了《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，“05”課程新方案規(guī)定：“要改進和完善考試方法，采取多種方式，綜合考核學生對所學內容的理解和實際表現(xiàn)，力求全面、客觀地反映大學生的馬克思主義理論素養(yǎng)和道德品質?！薄?5”課程新方案仍然堅持理論知識與行為表現(xiàn)雙重考核的原則，對創(chuàng)新考核方式，探索結果性評價與過程性評價的結合路徑提出了原則性要求。

這一時期，過程性評價與結果性評價相結合成為思政課評價改革的基本方向，在課程方案中均提出了原則要求。對學生思想政治表現(xiàn)的評價除了體現(xiàn)政治性要求外，更加關注學生個體的學習動機、學習表現(xiàn)及行為習慣，過程性評價逐步納入學業(yè)評價范圍。

3.雙重模式改進階段(2013年以來)

黨的十八大以來，國家出臺了關于思政課改革創(chuàng)新的系列文件，對考核評價方式改革提出了新的要求。2018年4月12日，教育部印發(fā)的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》提出，要“改進完善考核方式”，“堅持閉卷統(tǒng)一考試為主，與開放式個性化考核相結合，注重過程考核?！薄痘疽蟆方Y合新時代思政課的特點，在結果性評價基礎上，引入了過程考核，體現(xiàn)了統(tǒng)一性與多樣性相結合的評價原則。2020年10月13日，中共中央 國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“改進結果評價，強化過程評價”“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”等改革要求，并且從指導思想、評價目標、評價技術等方面對優(yōu)化德育評價提出了具體指導意見。

這一時期，在新時代人才評價觀的指引下，結果性評價與過程性評價的結合在價值取向上更趨一致，在實施路徑上更加多元。黨的十八大以來，高校思政課評價堅持評價促發(fā)展的原則，遵循思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律、學生成長規(guī)律，在不斷改進結果性評價的基礎上，引入過程性評價，兩種評價方式有機結合，優(yōu)勢互補，對學生的評價更加全面客觀，思政課評價的質量在不斷提升。

(二)思政課評價模式的實踐探索

國內的一些高校在探索過程性評價與結果性評價相結合的路徑方面，已經積累了一定的經驗。一是創(chuàng)新過程性評價形式。有的高校根據(jù)各門思政課程的特點，以考勤、討論、演講、辯論、調研報告、小論文、學生講課和時政評論等方式，改變了“一考定終身”的考試模式，加強對學習過程的考核和指導，鼓勵學生積極參與教學活動。二是改進結果性評價方式。有的高校根據(jù)學科專業(yè)特點，將思政課考試分為文科類、理科類、藝體類三個類別，實施分類考試。在文獻資料選擇、考試題型設計等方面更加貼近學生實際，對學生應用原理解決實際問題的導向更加鮮明。有的高校改進試卷結構風格，將試卷設計成四大板塊：側重基本知識的“想一想”，訓練思維能力的“辨一辨”，鍛煉理解能力的“談一談”，體現(xiàn)綜合能力的“用一用”?？荚囋嚲硪桓膰烂C的“面孔”，面貌“煥然一新”，滿足了學生的心理需求，評價更加具有親和力。三是引進現(xiàn)代信息技術。有的高校將“學習通”“雨課堂”等網(wǎng)絡學習平臺引入思政課堂，利用現(xiàn)代信息技術進行考勤統(tǒng)計、課堂討論、作業(yè)布置、調查問卷、信息統(tǒng)計分析等過程管理；有的高校實施無紙化考試，利用試題庫隨機組題，計算機自動完成閱卷、計分、分析等環(huán)節(jié)，既提高了考試運行的效率，又確保了考試的公平公正。四是探索分組綜合考試。為了強化學生的團隊合作意識，有的學校嘗試分組綜合考試。學生自由組合，圍繞教師命題，分組討論，教師隨機抽取學生答辯，答辯學生成績即為所在小組全體成員的成績[7]。分組綜合考試的模式將單一的個體凝聚成了學習共同體，考試評價的價值已超越預設的目標，產生了“1+1>2”的效應。

高校思政課評價的實踐探索為過程性評價和結果性評價的結合提供了現(xiàn)實基礎。高校的實踐探索從促進學生全面發(fā)展的角度出發(fā)，針對兩種評價方式的薄弱環(huán)節(jié)，從“改進”和“強化”兩個層面，創(chuàng)新方式方法，使兩種評價方式的結合從理念變?yōu)楝F(xiàn)實，學生對高校思政課的獲得感不斷增強。

三、堅持過程性評價與結果性評價相結合是提升思政課實效性的現(xiàn)實選擇

實效性是思政課教學的生命線?！皩嵭且粋€事物或行為所達到的實際效果或產生的作用結果，是目的，過程和效果的統(tǒng)一體 ?！盵8]思政課的實效性是根據(jù)一定的目標要求，通過思想政治理論課的教學活動，對學生進行馬克思主義理論教育，提升其思想道德素養(yǎng)的實際效果。思政課的實效性可以從教學要素、教學過程和教學結果等維度來評價[9]。但是，大學生思想道德素養(yǎng)狀況是衡量思政課實效性的最重要指標。調查顯示，新時代大學生的思想政治狀況主流積極向上，對中國共產黨和中國特色社會主義制度高度認同，對國家和民族的前途充滿信心。但是，他們對馬克思主義理論的學習還不夠系統(tǒng)深入，運用理論指導實踐的能力還有待提升，特別是面對一些復雜的社會現(xiàn)象，缺乏價值判斷力。思政課是提升大學生思想道德素養(yǎng)的重要渠道，教學評價是思政課教學活動的重要環(huán)節(jié)，貫穿教學全過程，具有導向、調節(jié)、診斷、發(fā)展的功能。當前，教學評價改革已經成為思政課教學改革的重要內容，高校思政課教師針對傳統(tǒng)評價方式的弊端，積極引入過程性評價，在評價主體、評價形式等方面進行了改革創(chuàng)新，取得了積極成效。但是，在過程性評價與結果性評價關系方面，時常處于對立狀態(tài)。有的教師只注重了過程性評價的形式創(chuàng)新，關注“活動有沒有參與”，而不關注“知識有沒有掌握”，導致思政課的“過度娛樂化”；有的教師將結果性評價分解到教學過程中，變一次集中考試為常態(tài)化考試，具有過程性評價的“表象”，而實質上關注的重點仍然是對知識的量化考核，而忽視對學習動機、行為表現(xiàn)和情感態(tài)度的關注，忽視對學生的個性關懷，忽視對學生發(fā)展的科學引導，弱化了思政課的價值引領功能。高校思政課中將結果性評價與過程性評價有機結合，充分發(fā)揮兩種評價的優(yōu)勢，有助引導學生以馬克思主義理論為基礎，以自我實踐為路徑，不斷提升自身的思想道德修養(yǎng)，成為合格的社會主義建設者和接班人。

(一)結果性評價的診斷功能有助于提升思政課的目標達成度

思政課的實效性需要通過結果與目標的吻合程度來評價。教學目標是課程建設的基本要素，是課程教學的“指南針”，是知識目標、能力目標、情感目標的統(tǒng)一體。思政課要通過教學活動使學生掌握馬克思主義基本理論的基本知識，提升運用理論解決實際問題的能力，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。無論思政課如何進行改革，最終都要指向教學目標的實現(xiàn)，任何背離教學目標的改革都將違背思政課的教學規(guī)律，經不起實踐的考驗。思政的教學目標能否通過教學活動“開花結果”，需要教學評價來判定。在診斷課程目標達成度方面，結果性評價有其獨特的優(yōu)勢。結果性評價是對一定時期內的教學效果進行的鑒定評價，具有標準統(tǒng)一、操作便捷、結果量化等特點。高校思政課結果性評價的診斷功能主要體現(xiàn)為三個方面，一是通過理論知識的考核，檢測思政基本理論知識的掌握程度。重視理論性是思政課的課程屬性和教學目標的必然要求。思政課教學要幫助學生掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，樹立正確的理想信念。當前，思政課的理論教學就是要推動習近平新時代中國特色社會主義思想入腦入心。理論學習是能力提升和信念轉化的基礎，但是，在思政課教學評價改革中，出現(xiàn)了弱化知識考核的錯誤傾向。結果性評價通過集中統(tǒng)一的考試，加強對理論知識的考核，有助于引導學生提升自身的馬克思主義理論素養(yǎng)。二是通過案例分析形式，考核知識應用能力狀況。在思政課的理論學習中，知識的理解與識記不是目的，能夠應用理論知識解決實際問題才是關鍵。傳統(tǒng)的結果性評價過分關注知識的識記，導致有些學生認為思政課只需“死記硬背”就可順利過關，思政課實效性大打折扣。思政課的理論考核應該“著眼于提高學生對實際問題的理論思考能力來設置考試目標，突出對思維方式的考核?！盵10]在一些高校的思政課教學改革中，開始糾正錯誤的評價觀，堅持能力考核為導向，改革考試內容和形式，引入時事政治和熱點案例，重點考核學生運用基本理論分析問題和解決問題的能力，增加了課程考核的難度，通過評價改革引導學習觀念和學習方式變革。三是通過結果分析研判，提供教學調整策略。結果性評價是一定的教學周期內對全體學生的學習效果的評價。結果性評價具有周期性特點，評價結果能夠較好地反映經過一定時間教學活動后學生的學習效果；具有整體性特點，關注的不是個體，而是學生的整體學習效果。因此，評價結果的運用不限于分等鑒定，還可以為教學設計調整提供重要的參考依據(jù)。通過對學習成績分布、分項答題狀況等進行深入分析，查找教學目標與考試結果之間的偏差，分析原因，尋求對策，使評價結果在教學活動中具有了承上啟下的功能，既是上一階段的終點，又是下一階段的起點。高校思政課的課程體系由五門必修課組成，課程的教學目標既有共性要求，又有個性特征，課程之間在開設順序上有先后，在內容體系上有交叉。在結果性評價中，通過對考試情況的深入分析，可以判斷學生對課程間關聯(lián)內容的掌握情況以及同一知識內容考核結果對不同教學目標的達成度，進一步明確不同課程考試的側重點和應該采取的方式方法，通過思政課考試體系的優(yōu)化促進教學體系的優(yōu)化，推動思政課提質增效。

(二)過程性評價的發(fā)展功能有助于增強思政課的價值引領力

價值性是思政課的根本屬性。思政課的價值引領力體現(xiàn)在通過思政課教學活動，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，堅定“四個自信”，提升個人道德素養(yǎng)，做合格的社會主義建設者和接班人。思政課要著力回答“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎么樣培養(yǎng)人”這個根本問題。發(fā)揮思政課的價值引領力是思政課教學評價的根本遵循。傳統(tǒng)的評價方式將思政課等同于一般性課程，偏重知識評價而忽視了價值觀評價，思政課的價值引領力受到削弱。隨著過程性評價方式的引入，思政課評價在傳統(tǒng)基礎上注入了新的活力。與傳統(tǒng)評價相比較，過程性評價以促進學生發(fā)展為理念，不僅關注學習的結果，而且關注學習過程中的非智力因素；不僅關注學習的現(xiàn)狀，而且關注學生的可持續(xù)發(fā)展。通過過程性評價的發(fā)展功能，可以增強思政課的價值引領力。一是關注情感態(tài)度，促進知識體系向信仰體系的轉化。今天，思政課的教學對象已經是“00后”大學生，這個群體成長于互聯(lián)網(wǎng)時代，對社會熱點問題較為敏感，較為關注個人的情感體驗和價值需求。教學對象的變化要求思政課的評價方式不能“一考了之”，必須關注學習過程中的學生情感變化，特別是在一些存在價值沖突的情景中，教師因勢利導，加強與學生的溝通，及時澄清思想上的迷霧，消除情感上的堵點，促進馬克思主義理論轉化成內心信仰。二是注重學生參與，促進價值認同向價值踐行轉變。思政課具有實踐性的鮮明特征，思政課的實效性不僅要看學生對核心價值觀的認同度，而且要看學生在實踐中踐行核心價值觀的具體表現(xiàn)。過程性評價主張學生也是評價主體，要參與評價全過程。通過學生自評和同學之間的互評，可以了解學生在價值認同與價值踐行之間的契合度，引導學生做到知行統(tǒng)一。三是注重激勵引導，促進學業(yè)進步向成長發(fā)展轉變?！凹罟δ苁钦n程評價最直接、最現(xiàn)實、最本質的功能之一，是具有‘歸宿’意義的功能?！盵11]立德樹人是思政課的根本任務。思政課不僅要關注學生當下的學業(yè)進步而且要關注學生未來的成長發(fā)展。過程性評價通過搜集學習過程中的各類信息，分析研判各種影響因素，即時反饋指導，幫助學生在自我反思的基礎上提升學習能力，增強發(fā)展信心，實現(xiàn)全面發(fā)展。