職前幼兒教師教育實踐課程的實施困境與破解

李妙蘭

(廣東茂名幼兒師范?？茖W校，廣東 茂名 525000)

引言

隨著“核心素養(yǎng)”潮流的興起，教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教師教育的熱點和焦點，而教育實踐課程是落實職前教師(師范生)核心素養(yǎng)培養(yǎng)工作的主要途徑。在師范教育階段為職前幼兒教師(學前師范生)開設和安排的教育實踐課程的實施效果如何，將直接影響職前幼兒教師的保教實踐能力，這關乎職前幼兒教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標能否真正落地。本文在闡釋職前幼兒教師教育實踐課程的發(fā)展與內(nèi)涵的基礎上，以高職三年制學前教育專業(yè)為例，探尋職前幼兒教師教育實踐課程實施的困境，并提出破解對策，以助力教師核心素養(yǎng)培育，推進教師教育改革。

一、職前幼兒教師教育實踐課程的發(fā)展與內(nèi)涵

(一)職前幼兒教師教育實踐課程的發(fā)展

21世紀，加強教師教育課程的實踐性和反思性成為各國職前幼兒教師教育改革的主流。

目前，很多國家都十分重視職前幼兒教師教育實踐課程，普遍認為實踐課程是教師教育課程的重要組成部分。在課程目標、課程設置、課程實施和課程評價方面都有很多值得我國借鑒的經(jīng)驗。如美國職前幼兒教師教育實踐課程采用了“合作教學”的實踐模式，實施教育見習、實習與教學技能訓練“三位一體”的實踐課程體系結(jié)構(gòu)，并對職前幼兒教師教育實踐課程質(zhì)量進行全程式監(jiān)控[1]；英國把職前幼兒教師教育實踐課程內(nèi)容分為教育見習、教育實習和教育反思活動三個部分，并通過全面的考核與評價來判斷師范生是否能夠成為一名合格的教師；加拿大以培養(yǎng)“標準型” 的準教師作為教師教育實踐類課程的目標，內(nèi)容包括準教師實地體驗、教學實習及教育實習，并以教育實踐課程標準為評價依據(jù)，將教育見習、社區(qū)實踐和教育探究與反思等環(huán)節(jié)滲透到教師教育實踐課程中，進行持續(xù)性反饋、形成性和總結(jié)性評價；日本的新教育大學為職前幼兒教師教育實踐課程專門設立了管理部門，從低年級開始就為學前師范生開展多種多樣的實踐教學訓練活動(如觀察、體驗、交談、模擬實習、反省會等)，學前師范生在完成觀摩教學、自我體驗和上課實習三項實踐活動后，才可能獲得“教員許可證”?？梢姡绹?、英國、加拿大、日本等國家十分重視實踐和反思在職前幼兒教師教育中的作用，并注重通過評價及監(jiān)控以保障實踐課程質(zhì)量。

我國的職前幼兒教師教育雖然認為實踐課程是教師教育的重要組成部分，但在實施上一直以“學術取向”的理念為主導,以理論學習為主，導致職前幼兒教師的教育實踐能力低下，入職適應期過長。近年來，在國際教師教育改革普遍重視實踐性與反思性的大潮中，我國也開始積極響應。2011 年，教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)，提出“實踐取向”的教師教育新理念以及具有“教育實踐與體驗”的課程目標，把教師的角色定位為“反思性實踐者”[2]。此后，教育部于2016年頒布的《關于加強師范生教育實踐的意見》，2017年頒布的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，2018年頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》等，關于教師教育的文件都明確要求把教育實踐課程體系建設作為教師教育改革的重點，以解決學前師范生教育實踐能力不能完全適應中小幼實際需要的問題。

(二)職前幼兒教師教育實踐課程的內(nèi)涵

關于教師教育實踐課程的內(nèi)涵，不同學者有不同的觀點。如顏海波認為“教師教育實踐課程是師范生在真實的教育情境中參加的各種各樣的教育、教學活動的總和”；楊愛君認為“教師教育實踐課程是高師院校設置實施的有利于提高師范生個人教學能力的各種活動的總和”；駱錚認為“教師教育實踐課程是高師院校設置安排的旨在提升師范生獲取實踐性知識與能力，形成教育、教學實踐智慧的實踐性課程”。參考學者們的觀點，本文把職前幼兒教師教育實踐課程定義為：高師院校以提升職前幼兒教師(學前師范生)的實踐性知識和能力為目的，在職前教育階段開設和實施的教育見習、保教技能實訓、教育實習、教育研習等課程。

二、職前幼兒教師教育實踐課程實施的困境

自《標準》頒布以來，我國的職前幼兒教師教育實踐課程改革取得了一定的成效，但在實際推行中依然存在不少問題，成為制約實踐課程改革的瓶頸。

(一)專業(yè)和職業(yè)引導缺位，學前師范生參與教育實踐的內(nèi)生動力不足

所謂內(nèi)生動力，就是學前師范生在教育實踐過程中自身的積極性與主動性。如果學前師范生自身不努力、不作為，即使外力驅(qū)動再大，也難以有效發(fā)揮作用。這種內(nèi)生動力主要來源于學前師范生對專業(yè)及職業(yè)的認同度和榮譽感。目前，許多學校對學前師范生的專業(yè)和職業(yè)引導缺位。據(jù)訪談調(diào)查顯示，大部分學前師范生專業(yè)與職業(yè)認同感淡薄，對學前教育專業(yè)及幼兒教師職業(yè)沒有清晰的認識；有部分學生對幼兒教師職業(yè)仍然看作“高級保姆”，持有“低人一等”的偏見；還有學生選擇該專業(yè)是出于家長的要求，或是易找工作，或是被調(diào)劑而來，缺乏專業(yè)志趣。由于大學的教學模式完全迥異于高中時期，大學課堂的教無定法、學無主次取代了昔日基礎教育的按部就班、主次分明的教學方式，導致學生出現(xiàn)迷茫、失望等心理，極大地影響學生學習的興趣、信心和動力。相對理論課程來說，教育實踐課程需要付出更多的精力和努力，這使得學生疲于應付、消極對待。正如有的學者所述：“學生習慣了傳統(tǒng)的理論教學模式，適應實踐教學有一定的困難，在實踐活動中找不到自己的正確定位?！盵3]這勢必導致學前師范生對實踐課程的關注度不高，缺乏參與教育實踐課程的主觀能動性，嚴重遏制了教育實踐課程的實效。

(二) 保障措施不力，學前師范生參與教育實踐的外驅(qū)力不足

外在驅(qū)動力主要是外在的條件、環(huán)境和制度規(guī)范的制約所形成的動力。研究表明，職前幼兒教師教育實踐課程存在形式單一、課時不足、指導不力、保障缺乏等問題[4]。尤其是對教育實習以外的觀摩調(diào)查、校內(nèi)實訓等實踐課程，僅僅視其為一種活動而不是一門課程，只是鼓勵和倡導學生參與，缺少具體的實施辦法和考評措施，致使學前師范生對教育實踐課程參與缺乏足夠的外驅(qū)力。

以見習為例，很多高師院校僅把見習當作宏觀上師范生培養(yǎng)計劃中的一項任務來完成，缺乏微觀的規(guī)劃和行動。如見習前的準備(包括學校和學生兩個方面)、見習中的跟蹤指導、見習后的總結(jié)反思等都缺乏具體詳細的規(guī)劃。由于缺乏前期的計劃，多數(shù)學前師范生在不充分準備的情況下，匆匆地進入了見習現(xiàn)場，更多的是一種沒有明確目的和非主動的觀察行為，對見習應該要做什么、聽什么、看什么、想什么一無所知，僅是作為一名聽課員坐在教室后面，與幼兒、幼兒教師的接觸交流寥寥無幾，獲取的教育信息自然也少之又少。逐漸進入見習角色時，見習已接近尾聲。見習結(jié)束后，恢復常規(guī)的課程活動，學校對見習的效果不再過問，似乎見習從結(jié)束的那天起就已經(jīng)畫上了句號。而作為教育實踐最為核心(被視為課程)的教育實習，隨著師范院校的擴招而變得不再重要，學校很難跟蹤監(jiān)管，加之教育實習一般安排在最后一學期，學生因擔心影響專升本復習或找工作甚至不惜弄虛作假。又如，評價是教育實踐課程系統(tǒng)正常運作的控制措施，是引導、鑒定實踐課程的開發(fā)、建設、實施全過程的必要手段[5]。而在以往的教育實踐課程評價中，師范院校對教育實踐課程的評價一般采取的方式是高校實習指導教師根據(jù)實習單位對學生的評價，結(jié)合學生實習前在校的試教表現(xiàn)來綜合評定學生實踐課程成績，平時的觀摩、調(diào)查、見習情況不在評價范圍，實習評價僅局限于學生的課堂表現(xiàn)情況。出于“不難為學生”的考慮，教師往往傾向于給出比學生的實際水平更高的成績。這樣的實踐課程安排和評價，難以成為驅(qū)動學前師范生積極參與教育實踐課程的有力保障。

(三)反思性實踐缺失，學前師范生專業(yè)發(fā)展后勁不足

實踐是主體有意識、有目的地改造世界的活動，實踐者的研究與思考是實踐的一個組成部分，是使實踐更有效的必要條件[6]，也是實現(xiàn)教師成為“反思性實踐者和研究者”角色的重要途徑。因此，開展反思性實踐，充分體現(xiàn)實踐的研究性，也就理所當然的成為職前幼兒教師教育實踐課程的目標。但在我國的高師教育實踐課程中，最大的弊端之一是忽略了教育調(diào)查、教育反思等研究性實踐在培養(yǎng)師范生實踐能力和教科研能力中的巨大價值。如把畢業(yè)論文寫作和教育實習結(jié)合為一體同步進行，這是一種極佳的研究性實踐活動，既可讓學前師范生在實習中運用所學知識解決實際問題，從而生成和發(fā)展其專業(yè)能力，又可以讓學前師范生有針對性地思考實習中遇到的現(xiàn)實問題，從而提升其教育研究能力。然而，有的師范院校把實習和畢業(yè)論文相割離，甚至把畢業(yè)論文寫作安排在教育實習之前，這種情況下一方面，導致實習因缺乏反思而難以達到理想效果；另一方面，勢必影響論文撰寫缺乏一手資料，學生僅能借助文獻資料建構(gòu)論文，這種缺乏實際案例和經(jīng)驗而撰寫出來的論文，其可信度和新穎性根本無法保障。如此一來通過論文培養(yǎng)學前師范生科研能力與素養(yǎng)的初衷不僅難以保證，還導致學生專業(yè)發(fā)展后勁不足，產(chǎn)生抄襲的陋習。

三、破解職前幼兒教師教育實踐課程困境的對策

針對上述問題，高師學前教育專業(yè)應以“實踐取向”理念為指導，大膽地變革創(chuàng)新教育實踐課程，最大限度地調(diào)動學前師范生參與教育實踐的主觀能動性，夯實發(fā)展的后勁，進而獲得最佳效果。

(一)強化專業(yè)與職業(yè)引導教育，增強學前師范生參與教育實踐的內(nèi)驅(qū)力

內(nèi)驅(qū)力是學前師范生參與教育實踐的內(nèi)在驅(qū)動力和根本動力。學前師范生只有對幼兒教師職業(yè)和學前教育專業(yè)有積極的認同感，才會對幼兒教師職業(yè)和學前教育專業(yè)予以關注，并積極學習專業(yè)知識，注重自身實踐素養(yǎng)的培養(yǎng)和塑造。因此，師范院校應從新生入學開始，就加強專業(yè)與職業(yè)的引導教育，通過各種方式去增強學前師范生的專業(yè)榮譽感和職業(yè)認同感，培養(yǎng)學前師范生“幼兒教師”意識，不斷增強內(nèi)在驅(qū)動力，主動積極地參與實踐活動，提升和發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。

增強專業(yè)榮譽感和職業(yè)認同感的方式很多，筆者認為可以針對學前教育專業(yè)新生開展講座教育。一是專業(yè)介紹講座。“興趣源于了解”。由資深的專業(yè)教師對學前教育專業(yè)進行全方位的講解，讓新生了解學前教育專業(yè)學什么、有什么價值及如何學好，并現(xiàn)場解答新生對專業(yè)的各種困惑與問題，使之了解專業(yè)特點，消除迷茫，明確學習目標。二是職業(yè)介紹講座。邀請幼兒園的園長或優(yōu)秀教師，專門就幼兒教師的職業(yè)特點、職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)前景等對新生展開講解，讓學生明確幼兒教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)及其對未來工作的影響, 并對職業(yè)崗位的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢形成清晰的整體認識，感受幼兒教師職業(yè)的意義和魅力。除了校內(nèi)講座之外，還可帶領新生實地參觀幼兒園園容、設施、教育活動等，直觀感受幼兒生活和教師工作，對幼兒、幼兒教師及幼兒教育有一個初步的認識。

通過講座和現(xiàn)場參觀，使新生對學前教育專業(yè)和幼兒教師職業(yè)有一個清晰的認識，盡早進行職業(yè)定位，形成職業(yè)向往，自覺以幼兒教師的素質(zhì)要求塑造自我。

(二)完善保障機制，增強職前幼兒教師參與教育實踐課程的外驅(qū)力

外在驅(qū)動力是推動學前師范生參與教育實踐課程必不可少的外在保障條件。人是有惰性的，尤其是剛從高考高壓下釋放出來走進一個相對寬松的大學環(huán)境的大學生，容易產(chǎn)生散漫懈怠的學習態(tài)度。應有目的、有意識地為學生提供條件、創(chuàng)設環(huán)境、制定制度予以約束，形成強有力的外在氛圍和動力，迫使學生必須進行專業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，高師學前教育專業(yè)要完善保障機制，把教育實踐課程作為教師教育課程體系的重要組成部分，加強對教育實踐課程的各項投入，為實踐課程的實施提供必要條件，包括實踐課程的方案制定和制度建設、實踐活動經(jīng)費的保障、實踐基地的建設、實踐課程教師的配備、實踐效果的考核評估等[7]。尤其要嚴抓以下幾方面工作，為學前師范生積極參與教育實踐做好管理、支持與監(jiān)督。

1.科學規(guī)范地設計教育實踐課程

即把貫穿職前教育全程的各類教育實踐課程加以整體設計，科學實施。

首先，實踐課程類型要多樣化。具體包括以下三種類型：第一，觀摩性教育實踐。觀摩學習在《標準》中被列為“教育實踐與體驗”的首環(huán)，其目的就在于使學前師范生經(jīng)過觀摩他人的幼教實踐，對幼兒園教育場景有初步的感性認識，確立初步的專業(yè)性向和培植專業(yè)情意。觀摩性教育實踐主要以參觀和見習的形式進行。其中參觀通常安排在入學初，隨之是教育見習。見習形式包括隨課程見習、單項見習、綜合見習等，采取集中與分散相結(jié)合的方式，不同年級應有不同的內(nèi)容和要求。第二，參與性教育實踐。分為助教、實訓、實習三種形式。助教是見習的繼續(xù)和延伸，是學前師范生到幼兒園充當在職教師的助手或某一班級的臨時助班教師，以在幼兒園實境中接觸幼兒園的教學、生活及管理，了解、體驗幼兒教育工作的節(jié)奏、規(guī)范、程式等的教育實踐課程。一般在見習臨結(jié)束時，由學校出面與見習單位溝通協(xié)商，學生利用課余時間去該單位助教。在助教過程中，學生以局部參與的“試教”和“試做”為主,協(xié)助帶班教師制作玩教具或課件、規(guī)劃主題墻、組織幼兒進餐、維持課堂秩序、迎送孩子入園離園、組織并維護戶外活動安全等工作。實訓是在前期觀摩和體驗的基礎上，學生于校內(nèi)創(chuàng)設的虛擬幼兒園場景，在指導教師的引導下，開展幼兒園保教活動設計和組織模擬訓練的一種實踐課程，是教育實習的先期演練。一般在職前教育的中后期(二三年級)配合相關課程開展，目的是讓學前師范生把保教理論與實踐結(jié)合起來，以診斷發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整自己的學習方式。實習是讓學前師范生深入幼兒園，在真實的保教場景中獨立承擔起一個班的教育、保育和班級管理工作，全面體會完整的幼兒園教師職業(yè)生活，獲得從教所需要的各種能力、技能、技巧、經(jīng)驗、智慧，順利達成由學生到教師角色轉(zhuǎn)變的一種教育實踐課程。實習總學時應不少于10周，占教育實踐課程總量的50%，一般在第三學年下學期集中安排8周作為畢業(yè)實習，其余兩周實習可以安排在前兩學年的每個學期中進行適應性實習。第三，研究性教育實踐。包括以反思為目的的各種參觀、調(diào)查、實習、課程論文和畢業(yè)論文寫作，貫穿于職前教師教育的全過程且相對集中于后期。目的是使學前師范生具備初步的從事教育科研的能力，為其未來成為研究型教師奠定良好的基礎。

其次，實踐內(nèi)容要全面整合。實踐內(nèi)容應涵蓋教學活動、保育工作、教研活動以及“家—園—社區(qū)”合作[8]。同時，讓學前師范生在與幼兒教師、家長以及社區(qū)人員的對話和交流中，發(fā)展和提升其溝通協(xié)調(diào)能力及對話反思能力。

再次，實踐時間要全程延通[9]。以上各類實踐課程要從入學到畢業(yè)一以貫之,同時，應當分散安排、循序漸進、綜合提高。在職前教育的第一年,將學前師范生就近安排到幼兒園，進行隨機性、要求較低的教育觀摩、見習及助教，使學前師范生形成對幼兒園保教環(huán)境和工作的初步認識，此階段的實踐主要側(cè)重于職業(yè)認知，增強職業(yè)感受。二年級在學前師范生已經(jīng)具有一定的專業(yè)理論與實踐經(jīng)驗的基礎上，開展結(jié)合專業(yè)課的課程實踐或?qū)ｍ椊逃娏?，以及校?nèi)模擬實訓，重點在于加強專業(yè)理論與保教實踐的結(jié)合。三年級則開展較長時段的實習、研習等綜合教育實踐課程，讓學前師范生在全面參與實踐的過程中提高各種能力獲得的同時，又深入反思，學會發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，尤其側(cè)重教育科研、反思能力的培養(yǎng)[10]。通過觀摩—局部參與—模擬實訓—全面參與—深入反思的過程,使學前師范生在不斷與職業(yè)場域“零距離”的接觸中，全面了解幼兒園不同時段的教育特點和要求，在實踐過程中實現(xiàn)實踐知識和實踐能力的螺旋式上升，最終獲得專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。

最后，實踐空間要全方位發(fā)展。實踐場所應囊括各種類型的幼教機構(gòu)，學前師范生不僅要到幼兒園實習，還應去早教中心、親子園以及其他學前教育機構(gòu)觀摩或參與教育實踐。

2.搭建良好的實踐平臺

首先，完善校內(nèi)實踐條件。如廣東茂名幼兒師范?？茖W校投入大量資金建設了教師教育技能訓練中心，配備良好的學前教育專業(yè)教學及實習實訓設施設備，建設了書寫技能訓練室、教師語言訓練室、專業(yè)基礎教學實訓室(含舞蹈、音樂、鋼琴、美術等)、游戲?qū)嵱柺?、微格教學實訓室、嬰幼兒保育實訓室、學前教育綜合實訓室等，滿足學前師范生朗讀、教師口語、彈唱跳、玩教具制作、游戲開展等多種保教實踐能力的訓練要求。

其次，建立教育實踐的園校聯(lián)動合作指導機制。高師院校與幼兒園建立相互尊重的平等合作關系，不僅為學前師范生到幼兒園觀摩實習提供了實踐場域，高校教師也可走進幼兒園，研究幼兒園教育，并提升自身的教育實踐指導能力。與此同時，聘請優(yōu)秀的幼兒園教師擔任教育實踐的指導工作，發(fā)揮“雙導師”的作用。

3.確立科學的教育實踐課程評價體系

為保障實踐課程的良好質(zhì)量，必須制定獨立的實踐課程評價體系，對教育實踐課程嚴格考核，充分發(fā)揮評價的監(jiān)督和激勵作用。

第一，注重發(fā)揮評價的形成性功能，關注學生的成長與發(fā)展。對學前師范生的評定除了開展系統(tǒng)、量化的總結(jié)性評定外，還應對學前師范生在教育實踐諸項目上的表現(xiàn)進行描述性評價。為此，可以采用成長檔案袋的方式，收集來自各個時段、各方面的實踐資料。

第二，評價主體要多元化。采取大學指導教師、幼兒園指導教師、同學評議、職前教師自我評價相結(jié)合的方式，綜合來自各方面的評價意見，確保評價的科學性和合理性。

第三，拓展實踐課程評價內(nèi)容。實踐課程評價內(nèi)容除了實習的表現(xiàn)，還應包括各種校內(nèi)外教育見習、調(diào)查、技能實訓的情況。既注重學生知識的獲得、能力的形成，又注重學生良好心理素質(zhì)、積極情感的養(yǎng)成。

第四，制定科學而具體的評價標準，且嚴格把關。每學期定期考核，如果達到規(guī)定標準，則獲得相應的實踐課程學分；如果實踐課程學分達不到規(guī)定的標準，就不能畢業(yè)。

(三)注重實踐反思，為學前師范生奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎

實踐課程不能只停留在技能、方法與操作層面, 而應始終伴隨著實踐者的體驗、思考與研究而實施[11]。如有專家提出“教育實踐課程是實習機會、指導、反思的三位一體的過程[12]。如果缺乏對實踐的反思，忽視對教育體驗的思考和判斷，縱然增加教育實踐的‘量’，單純地增加教育見習和實習時間，也并不能帶來教育實踐效果的‘質(zhì)’的必然提升”[13]?！稑藴省分幸蔡岢隽伺囵B(yǎng)“反思性實踐者”的目標。因此，教育實踐課程的一個重要任務，就是要致力于把反思導入教育實踐過程，使職前教師的教育實踐成為研究性實踐，使職前教師的教育研究成為實踐性研究,促進職前教師研究性教育實踐素質(zhì)的生成、發(fā)展和提升[14]。

反思性教育實踐要取得良好的效果，應注意以下問題：

第一，在教育觀摩、教育調(diào)查、教育見習、教育實習等實踐活動中開展研究與反思。如結(jié)合學前教育學、心理學等課程，引導學前師范生深入幼兒園親歷、觀察、訪談，深入了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，用研究的態(tài)度和思維去思考與探究幼兒園中存在的問題；或利用寒暑假進行教育調(diào)查，內(nèi)容涉及學前教育現(xiàn)狀、幼兒的教育問題，在觀摩、調(diào)查的基礎上進行專題性的教學反思和有針對性的小課題研究，并撰寫相應的調(diào)研報告。要落實見習實習后的總結(jié)、反思、提升，見習實習結(jié)束并不意味著教育實踐課程的結(jié)束[15]。返校后，學前師范生要通過寫教學日志、教后感、聽課和評課意見等形式認真做好總結(jié)[16]。還可以開設課堂教學反思課程，在課堂上通過教師的引導，讓學前師范生反思其在教育見習實習中遇到的問題，將感性認識上升為理性認識，并達成培養(yǎng)“反思性實踐者”的目標。

第二，由高校教師、幼兒園實踐導師、學前師范生組成實踐研究共同體，聯(lián)合開展行動研究。高校教師指導學前師范生確定研究選題，選題要立足于解決在保教工作中遇到的實際困惑和問題，指導其學會制訂研究計劃、設計研究方案，并為其推薦參考書目，指引研究路向。幼兒園實踐導師則與實習生一道開展行動研究，積極尋求問題解決的途徑與方法[17]。學前師范生通過行動和研究的雙重活動，觀察與記錄教育實踐情況，反省教育研究結(jié)果，實現(xiàn)實踐、研究和學習有機結(jié)合，從而達到教育行為的改善、整體素質(zhì)的提高和專業(yè)水平的發(fā)展。

第三，有目的地將幼兒園實習與畢業(yè)論文相結(jié)合，并嚴格把好畢業(yè)論文選題、撰寫、論文答辯、評定等關口,確保學前師范生積極有效地參與研究性實踐。學前師范生在長達一個學期的實習期間，不僅能在實踐中運用所學知識解決保教實際問題，基本掌握整個教育活動的大體程序和方法，還可以在指導教師的帶領下，將幼兒園作為研究基地，幼兒、幼兒教師及幼兒教育作為研究對象，探尋教育問題，分析影響因素，并根據(jù)問題嘗試性地提出可行性的解決策略，在亦教亦研中，保教能力與科研能力得以互融與共生。

結(jié)束語

教育實踐課程是影響幼兒教師教育質(zhì)量的重要因素。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教育實踐課程日趨完善與進步是必然趨勢，作為未來幼兒教師培養(yǎng)基地的高師學前教育專業(yè)，應順勢利導，推動教育實踐課程的改革，以優(yōu)化幼兒教師教育質(zhì)量。