影響課程發(fā)展的因素
——從課程的理論基礎(chǔ)談起

覃曉琪

(廣西科技大學(xué) 外國語學(xué)院，廣西 柳州 545006)

引言

美國資深課程學(xué)者坦納夫婦指出：“課程(curriculum)有一悠久的過去，但只有短暫的歷史。”[1]政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)和科學(xué)是制約教育的基本因素，任何一方面發(fā)生較大的變動(dòng)，都會(huì)對課程的內(nèi)容或形式產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響課程的發(fā)展。什么是課程？課程發(fā)展的影響因素有哪些？如果認(rèn)為課程發(fā)展僅僅表現(xiàn)在通過時(shí)間的推移來改變某個(gè)目標(biāo)或計(jì)劃、方法，或是出版一套新教材等，這是受西方傳統(tǒng)課程定義和發(fā)展舉措長期影響造成的片面理解[2]。因此，課程發(fā)展不能只體現(xiàn)在課程的外顯形式，而應(yīng)該從課程的本質(zhì)和理論基礎(chǔ)去追溯影響課程發(fā)展的因素。本文以課程的定義為切入點(diǎn)，從課程的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等三方面總結(jié)影響課程發(fā)展的要素以及與這些要素的關(guān)系。

一、課程的定義

美國著名教育學(xué)者博比特(F.Bobbitt)出版的《課程》(The Curriculum)一書，標(biāo)志著課程已作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域存在。關(guān)于課程的定義有多種說法，歸納起來主要有以下幾種：

1.課程作為教學(xué)科目

《中國大百科全書·教育》中的課程定義為所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和——廣義的課程，或者指某一門學(xué)科或一類活動(dòng)——狹義的課程。這一定義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校只注重向?qū)W生傳授學(xué)科知識(shí)，把課程作為需要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來對待，卻忽視學(xué)生的心智、情感等內(nèi)在的特性和活動(dòng)。

2.課程作為目標(biāo)或計(jì)劃

這一定義把課程看作是所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)的組合，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或預(yù)先計(jì)劃。例如課程論專家塔巴(H.Taba)認(rèn)為課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”。這會(huì)造成把重點(diǎn)都放在了可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，卻忽略了學(xué)習(xí)者的實(shí)際體驗(yàn)。

3.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)

這一定義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么。課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)需要通過教學(xué)活動(dòng)才能獲得。因?yàn)槊课粚W(xué)生都是不同特性的個(gè)體，所以從同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)各不相同。這個(gè)定義突出了學(xué)生獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，卻忽略了系統(tǒng)知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中的意義和作用。

4.課程是社會(huì)文化的再生產(chǎn)

學(xué)校教育的職能是不斷生產(chǎn)出對學(xué)生有用的知識(shí)和技能。課程應(yīng)該反映社會(huì)需求，使學(xué)生能夠逐漸適應(yīng)社會(huì)，其實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)。如果說課程作為學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，是把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，那么課程也是社會(huì)文化的再生產(chǎn)，即把課程從教材和個(gè)人轉(zhuǎn)向社會(huì)。

綜上所述，課程(curriculum)是指學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和。課程是對教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)的組合。課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。同時(shí)，也是對社會(huì)文化的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。

之所以有如此繁多的課程定義，是因?yàn)檠芯空咴噲D把與課程發(fā)生聯(lián)系的所有因素都囊括進(jìn)去，而這些因素既是課程的構(gòu)成要素，也是影響課程發(fā)展的因素。如果把課程看成是靜態(tài)的物質(zhì)去考量，那么對課程發(fā)展影響因素的研究則是從動(dòng)態(tài)的維度去看待課程的變化和改革。從課程定義的本質(zhì)來看，影響課程發(fā)展的主要因素來源于課程的理論基礎(chǔ)，包括哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等。

二、課程的理論基礎(chǔ)

課程的基礎(chǔ)是指影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)的一些基本領(lǐng)域。確定課程的基礎(chǔ)，實(shí)際上就是確定與課程最相關(guān)的和最有效的信息來源，以及這些信息來源與課程的關(guān)系[3]?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒(Ralph W.Tyler)認(rèn)為，教育目標(biāo)應(yīng)該考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活、學(xué)科專家的建議，并應(yīng)用教育哲學(xué)對已選擇的教育目標(biāo)進(jìn)行篩選。英國學(xué)者泰勒和理查茲(P.H.Taylor & C.M.Richards)認(rèn)為，課程理論應(yīng)探討哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)。澳大利亞學(xué)者史密斯和洛瓦特(D.L.Smith & T.J.Lovat)明確指出，課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)。由此可見，哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)作為課程的基礎(chǔ)得到了普遍的認(rèn)同。

1.哲學(xué)

課程的基本問題是人、知識(shí)和價(jià)值的問題。哲學(xué)則是關(guān)于這些問題的人類智慧的結(jié)晶。哲學(xué)是課程觀最根本的基礎(chǔ)，決定著人們的教育價(jià)值觀、教育決策、選擇和轉(zhuǎn)化行為，從而影響課程發(fā)展的方向。

19世紀(jì)末形成的實(shí)用主義對學(xué)校課程的影響在于把課程與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，倡導(dǎo)學(xué)生“從做中學(xué)”。如課程與學(xué)生的動(dòng)手作業(yè)(木工、烹飪、紡織等)結(jié)合起來。此后，由實(shí)用主義演變而來的進(jìn)步主義和改造主義進(jìn)一步推動(dòng)課程向重視個(gè)性化教育和多元教育發(fā)展。進(jìn)步主義注重以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)小型社會(huì)，學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)社會(huì)生活中所必需的技能和手段，并發(fā)展為進(jìn)步教育、適切課程和人本主義課程等。改造主義以培養(yǎng)國際主義者為教育目的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要有全球意識(shí)和國際主義者的胸懷，推進(jìn)了多元文化教育、特殊教育等的開展。

分析哲學(xué)注重的是對知識(shí)本身的分析，將知識(shí)劃分為幾種特定的形式，尋求知識(shí)獨(dú)立于社會(huì)和人類的客觀性。依據(jù)社會(huì)心理學(xué)對這些知識(shí)形式進(jìn)行重組改造后就形成了學(xué)科，如自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等。每種知識(shí)形式都對應(yīng)一種適合的方法，如經(jīng)驗(yàn)觀察適合自然科學(xué)知識(shí)的處理，審美則是藝術(shù)知識(shí)的要求。因此，對于學(xué)生而言，最先也最重要的是要清楚確定自己處理的是哪一種知識(shí)的形式。分析哲學(xué)代表人物英國學(xué)者赫斯特(P.H.Hirst)認(rèn)為，博雅教育是以這些知識(shí)形式為基礎(chǔ)而組織設(shè)計(jì)的課程體系，是盡可能按照一定的邏輯關(guān)系將全部知識(shí)包羅進(jìn)課程和教學(xué)大綱進(jìn)行編制。

批判理論與分析哲學(xué)不同，批判理論是從批判知識(shí)的途徑，考察知識(shí)的社會(huì)根源和個(gè)體與社會(huì)之間的關(guān)系，尋找造成知識(shí)變化的社會(huì)條件。批判的目標(biāo)對象是意識(shí)形態(tài)。哈貝馬斯(J.Habermas)劃分了三種基本知識(shí)：經(jīng)驗(yàn)—分析知識(shí)，歷史—理解知識(shí)，批判—定向知識(shí)。這三種知識(shí)與技術(shù)控制、理解自身和自由發(fā)展這三種興趣相對應(yīng)并相互輔助發(fā)展。將人類的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成科學(xué)事實(shí)，用科學(xué)來了解社會(huì)和肯定自我發(fā)展的意義是不恰當(dāng)?shù)?。學(xué)校通過某個(gè)統(tǒng)治階層的意識(shí)形態(tài)開發(fā)的隱性課程，對學(xué)生需求和本能加以控制，弱化個(gè)人需求與社會(huì)需求之間的矛盾，在知識(shí)傳遞的過程中，權(quán)力關(guān)系呼吁的社會(huì)和政治需求潛移默化地轉(zhuǎn)化成學(xué)生需求，學(xué)生“心甘情愿”地成為按社會(huì)要求行事的工具。批判理論認(rèn)為單純的科學(xué)技術(shù)和科學(xué)知識(shí)并非導(dǎo)向自由，而是導(dǎo)向順從，成為支持權(quán)力階層統(tǒng)治的工具。因此，要加強(qiáng)人文和科學(xué)的整合，真正使學(xué)生批判反思地發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)真正的全人教育。

2.心理學(xué)

行為主義認(rèn)為應(yīng)該發(fā)現(xiàn)刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性聯(lián)系，這樣就能根據(jù)刺激而推知反應(yīng)，反過來又可通過反應(yīng)推知刺激，從而達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。行為主義反映在課程上，就是主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成小塊的單元結(jié)構(gòu)，每個(gè)單元結(jié)構(gòu)提供特定的刺激，并通過不斷的強(qiáng)化手段促使學(xué)生引發(fā)特定的反應(yīng)，逐步掌握課程內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。行為主義對課程發(fā)展的貢獻(xiàn)表現(xiàn)在程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、語言的視聽說教學(xué)等。

認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是對某種刺激作出的反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工或重組，研究者關(guān)心的是學(xué)生的思維方式和思維過程，而非行為主義感興趣的行為發(fā)生的頻率。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)或?qū)W生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在課程設(shè)計(jì)中具體表現(xiàn)在課程內(nèi)容需要與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生相互作用，導(dǎo)致學(xué)生新舊知識(shí)的意義同化，互為支撐架構(gòu)成新的知識(shí)體系。因此，認(rèn)知加工理論對課程的改變體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇，主要由概念、命題和框架組成，前后呈現(xiàn)的內(nèi)容要有邏輯聯(lián)系，如先修課程、后續(xù)課程。另外，課程內(nèi)容的容量也是需要考量的因素之一。

人本主義關(guān)注的既不是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為(行為主義者關(guān)心的)，也不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(認(rèn)知主義者關(guān)心的)，而是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的起因，包括情感、興趣、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部行為機(jī)制，以人為本，重視人的體驗(yàn)和發(fā)展。所以，課程改革的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是課程內(nèi)容必須與學(xué)生所感興趣的事情相關(guān)，這樣才能使學(xué)生有效地投入到學(xué)習(xí)中。

由此可見，心理學(xué)對課程的發(fā)展和影響主要表現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇與組織。泰勒所提出的課程組織的三個(gè)原則，正是從認(rèn)知心理學(xué)的角度對課程的內(nèi)容進(jìn)行框架組織：連續(xù)性，直線式陳述課程內(nèi)容；順序性，強(qiáng)調(diào)后續(xù)內(nèi)容要以先修課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，并不斷增加廣度和深度；整合性，重視課程的橫向關(guān)系，使學(xué)生把自己的行為與所學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一起來獲得廣泛普遍的觀點(diǎn)。

3.社會(huì)學(xué)

課程的職能溯源到古代，是文化傳承的主要方式……課程，無論是正式的還是非正式的，都是起源于人們的日常生活[4]。課程是進(jìn)入教育領(lǐng)域的特殊文化，成為社會(huì)文化的一個(gè)組成部分，對社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。20世紀(jì)初教育社會(huì)學(xué)形成獨(dú)立學(xué)科后，其幾大理論從不同的角度解釋課程，并影響課程的發(fā)展。

結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為社會(huì)是一種有規(guī)律的結(jié)構(gòu)，它與生物有機(jī)體有極大的相似性，是一個(gè)由各種要素組成的整體。社會(huì)要想得以延續(xù)就必須滿足自身的基本需要，同時(shí)，社會(huì)系統(tǒng)中各個(gè)要素要充分發(fā)揮其功能，協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，學(xué)校課程必須把集體意識(shí)和團(tuán)體觀念灌輸給學(xué)生，使之適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。因此，課程成為了促使學(xué)生獲得維護(hù)社會(huì)結(jié)構(gòu)、保持社會(huì)平衡的手段。結(jié)構(gòu)功能主義的教育目的是使學(xué)生社會(huì)化，理解和接受自己在社會(huì)中的位置，這也導(dǎo)致課程出現(xiàn)了所謂的“分層”。如自然科學(xué)、數(shù)學(xué)等是重要的科目，音樂、美術(shù)則不那么重要。

沖突理論(conflict theory)是站在結(jié)構(gòu)功能主義的對立面產(chǎn)生的，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)矛盾和權(quán)力差異。既然社會(huì)結(jié)構(gòu)是人為的，也意味著是可以被改變的。社會(huì)中的各個(gè)群體為了提高各自的地位，彼此之間不斷進(jìn)行權(quán)力的較量和斗爭，因此，沖突狀態(tài)一直支配著社會(huì)生活。學(xué)校的課程是帶著“權(quán)力集團(tuán)”的烙印，傳遞特殊的身份文化，這是一種隱性課程，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何使用某種身份語言、舉止和價(jià)值觀念。如企業(yè)管理人員和高學(xué)歷的搭配，并不意味著高學(xué)歷更能促進(jìn)企業(yè)獲得高效益，只是把它當(dāng)成一種象征、一種威望，進(jìn)而使受教育成為改變社會(huì)階層的機(jī)會(huì)，也進(jìn)一步促使管理課程普及面擴(kuò)大甚至過剩。

符號(hào)互動(dòng)理論(symbolic interactionism)指出社會(huì)是由互動(dòng)著的個(gè)人構(gòu)成的，事物本身不存在客觀的意義，人在社會(huì)互動(dòng)過程中根據(jù)自身對事物意義的理解來解釋諸種社會(huì)現(xiàn)象，這種理解會(huì)隨著社會(huì)互動(dòng)過程發(fā)生改變，并非一成不變。符號(hào)是指所有能代表人的某種意義的事物，如語言、文字、動(dòng)作、物品，甚至社會(huì)情境。課程應(yīng)在互動(dòng)中生發(fā)。因此，課程設(shè)計(jì)應(yīng)該多是任務(wù)型和項(xiàng)目的課程活動(dòng)，增強(qiáng)課堂中教材上的文本語言與教師語言、學(xué)生語言的相互理解與交流。

如果以結(jié)構(gòu)功能主義和沖突理論的視角看待課程是從社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)沖突等宏觀層面出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)結(jié)構(gòu)保持一致的重要性，那么符號(hào)互動(dòng)理論則是轉(zhuǎn)向了課程的微觀維度，強(qiáng)調(diào)課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的充滿變化的實(shí)體，是經(jīng)由教師、學(xué)生、教材和情境之間持續(xù)的溝通、理解、互動(dòng)過程而形成的。

三、影響課程發(fā)展的因素

綜觀課程理論基礎(chǔ)的發(fā)展和變化，課程發(fā)展的模式也隨之發(fā)生改變。從早期“自上而下”的課程發(fā)展模式到“學(xué)校本位/地方本位”的課程發(fā)展；從20世紀(jì)初期泰勒“高度結(jié)構(gòu)化”“程序化”的課程發(fā)展模式到20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的“過程模式”“實(shí)踐模式”，課程的內(nèi)涵逐漸豐富化，課程發(fā)展模式的結(jié)構(gòu)化程度大大降低[2]。

由此可見，從課程的理論基礎(chǔ)——哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)三方面，大致提煉出影響課程發(fā)展的幾大因素：知識(shí)、社會(huì)文化、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、學(xué)生和教師。無論是研究課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程編制與開發(fā)、課程實(shí)施和課程評價(jià)，這幾大因素都是必須涉及且無法繞開的話題。

1.知識(shí)的理解和互動(dòng)

無論是源于意念的感性知識(shí)，還是反映客觀世界的理性知識(shí)，什么知識(shí)最有價(jià)值一直是課程的核心問題。現(xiàn)代課程對于這個(gè)問題的回答是“科學(xué)”，也就是具有客觀性、普遍性和中立性的現(xiàn)代知識(shí)；而后現(xiàn)代知識(shí)在批判現(xiàn)代知識(shí)的基礎(chǔ)上搭載了文化性、境域性和價(jià)值觀。開發(fā)適合我國的本土課程，加強(qiáng)人文學(xué)科以及新文科課程的開發(fā)，這都體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀正在形成。總而言之，用“解釋知識(shí)”要比“學(xué)習(xí)行為”來理解課程和教學(xué)更加有效。不同階段對知識(shí)的理解其實(shí)就是在揭示特定時(shí)期的某種意義和聯(lián)系，知識(shí)的互動(dòng)則是為了鞏固維持這種意義和聯(lián)系。課程是由知識(shí)構(gòu)成，被教師和學(xué)生創(chuàng)造、解釋，并不斷轉(zhuǎn)化內(nèi)容與建構(gòu)其意義，最終引發(fā)課程的可持續(xù)發(fā)展。

選擇什么樣的知識(shí)進(jìn)入課程一直是課程理論的熱點(diǎn)問題。知識(shí)的選擇應(yīng)遵循三個(gè)原則：第一，實(shí)用性與發(fā)展性相統(tǒng)一的原則。選擇某種知識(shí)源于它具有實(shí)用價(jià)值，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)各種生活目標(biāo)，某種知識(shí)的選擇還應(yīng)依據(jù)其發(fā)展性，能訓(xùn)練人的智力，凸顯學(xué)生個(gè)體的發(fā)展價(jià)值。第二，學(xué)科化與生活化相統(tǒng)一的原則。一方面，學(xué)科知識(shí)通過歸納法將學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐從現(xiàn)實(shí)特殊情況及具體問題情境中發(fā)現(xiàn)與提煉出來，具有概括性；另一方面，學(xué)生獲得的抽象學(xué)科知識(shí)通過演繹方式在現(xiàn)實(shí)生活中具體化，呈現(xiàn)直觀、感性的整體意義。第三，基礎(chǔ)性與時(shí)代性相統(tǒng)一的原則。重視基礎(chǔ)知識(shí)是保證課程穩(wěn)定性的重要條件，經(jīng)典的基礎(chǔ)知識(shí)具有很強(qiáng)的傳承性，課程得以“百變不離其綱”。然而，課程不僅只是傳授精煉的基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)包含課程改革中不斷創(chuàng)新出新時(shí)代的知識(shí)，反映符合時(shí)代不斷更新的知識(shí)教育思潮，以保證課程的可持續(xù)發(fā)展。

2.社會(huì)文化的動(dòng)態(tài)發(fā)展

課程是進(jìn)入教育領(lǐng)域的特殊文化，是傳承文化和意識(shí)形態(tài)的工具，是課程改革和發(fā)展的源動(dòng)力。在地域文化、多元文化、跨文化的互動(dòng)交流中，文化造就了課程，決定了課程的文化品性，課程是經(jīng)過文化的提煉精華而成，為文化發(fā)展提供媒介和手段。因此，不同國家、不同地域的文化要求課程需充分考慮文化差異性，具有一定的變通性[5]。如城市文化與鄉(xiāng)土文化之間，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間，不同學(xué)校的文化差異加強(qiáng)了課程的選擇性。此外，也會(huì)開設(shè)具有民族地方特色的課程。當(dāng)代課程改革將課程作為文化的工具存在轉(zhuǎn)變成為文化的主體存在，即從過去社會(huì)文化的“傳話筒”進(jìn)入學(xué)校教育，完全按照既定的社會(huì)文化規(guī)范去維護(hù)修正與這些規(guī)范不相符合的言行和思想，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂凶灾餍?、自發(fā)性，用文化進(jìn)行批判、反思與生成的建構(gòu)性課程，即課程文化[6]。從文化根源和發(fā)展看，課程文化要有民族性和時(shí)代性，勢必造成課程文化的價(jià)值取向會(huì)隨著民族的多樣化和時(shí)代發(fā)展而發(fā)生改變。課程文化的最終價(jià)值體現(xiàn)在關(guān)注生命教育的“以人為本”，體驗(yàn)生命的深度，生命本就是動(dòng)態(tài)發(fā)展，課程文化也相應(yīng)被指向動(dòng)態(tài)發(fā)展。課程文化觀的形成對當(dāng)代加強(qiáng)科學(xué)與人文整合的課程開發(fā)和設(shè)計(jì)具有舉足輕重的作用。

3.領(lǐng)導(dǎo)體制的策略改革

課程的領(lǐng)導(dǎo)體制是一個(gè)處于社會(huì)環(huán)境下多層次的活動(dòng)系統(tǒng)，包括國家、地方政府、教育部門、課程組織團(tuán)體、高等院校、專業(yè)協(xié)會(huì)和學(xué)校等各個(gè)層級，是一種在根本目標(biāo)一致基礎(chǔ)上的上級對下級的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。課程發(fā)展的方向和程度與課程領(lǐng)導(dǎo)體制緊密相關(guān)，課程行政體制傳統(tǒng)決定了國家、地方和學(xué)校之間在課程決策上的權(quán)利分配結(jié)構(gòu)[7]。如“中心—外圍”課程改革模式是“自上而下”的方式，適用于高度集權(quán)的課程領(lǐng)導(dǎo)體制，而校本為主的革新模式則采用“自下而上”的方式，充分發(fā)揮下層因素的積極性，兩者結(jié)合能全面考慮各級需求，是一種較為理想的課程發(fā)展模式。另外，從某個(gè)角度來看，家長處于學(xué)生家庭的領(lǐng)導(dǎo)地位，搜集和反饋家長的意見也對課程的制定有一定的借鑒作用。

4.學(xué)生的適應(yīng)與改造

學(xué)生是課程的主體。一方面，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活是課程的依據(jù)，課程是將經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、活動(dòng)和技能等整合在一起，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，指引學(xué)生不斷達(dá)到新目標(biāo)，提供人類長久積累認(rèn)識(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)，規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)方式，為未來的可能生活和現(xiàn)實(shí)生活及其整合做好準(zhǔn)備，如活動(dòng)課程、綜合實(shí)踐課程。另一方面，發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，創(chuàng)造課程。學(xué)生通過課程理解和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活并與之進(jìn)行對話，經(jīng)歷反思性、創(chuàng)造性的實(shí)踐努力去適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，并為改造和建構(gòu)可能生活做充足準(zhǔn)備。適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活和探尋創(chuàng)造可能生活是學(xué)生為了體驗(yàn)生活及存在的意義，也是課程的最終目標(biāo)。

5.教師的參與和支持

教師與課程產(chǎn)生關(guān)系由來已久，但課程一直不是由教師自己完全制定和負(fù)責(zé)的，而是處在被動(dòng)執(zhí)行課程的角色。隨著課程發(fā)展模式的變化，教師成為課程生發(fā)場所——課堂教學(xué)的重要引導(dǎo)者和主持者，開始逐步進(jìn)入真正參與課程發(fā)展的階段?！敖處焻⑴c課程發(fā)展”觀念的提出,標(biāo)示著人們對“教師”和“課程發(fā)展”的理解有所變化[2]。所謂參與，是指教師與課程的發(fā)展產(chǎn)生了關(guān)系，而不僅僅是為達(dá)成課程的目標(biāo)進(jìn)行的規(guī)定動(dòng)作。同時(shí)，教師還被賦予了計(jì)劃、討論、處理課程的權(quán)利，以促進(jìn)課程更適應(yīng)時(shí)代要求的長效發(fā)展。

總之，知識(shí)的形式和理解決定了課程的發(fā)展方向與性質(zhì)，社會(huì)文化的變化是課程發(fā)展的外部環(huán)境，國家、地方和學(xué)校等領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制的需求分析是課程發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境，學(xué)生的積極配合是課程發(fā)展的動(dòng)力，教師的參與則是對課程發(fā)展的優(yōu)化，加快課程的改善效率。同時(shí)，知識(shí)、社會(huì)文化、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、學(xué)生和教師相輔相成、相互作用，具有相對獨(dú)立性和多元性。這幾大因素融合在一起形成了一個(gè)有機(jī)動(dòng)態(tài)的開放性機(jī)制和體系。

結(jié)束語

無論研究者是否意識(shí)或承認(rèn)自己在研究過程中采用哪種理論或分析方法，不可否認(rèn)，課程的理論基礎(chǔ)中一種或幾種因素都在共同影響課程的發(fā)展。發(fā)展和改革始終是課程的主線。課程發(fā)展到什么程度,朝什么方向發(fā)展，都呈現(xiàn)出在改革中穩(wěn)步前行的趨勢。因此，在進(jìn)行課程改革過程中，要能真正實(shí)現(xiàn)高效和可持續(xù)，需要找準(zhǔn)和厘清課程所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，采取行之有效的分析方法和深入剖析課程發(fā)展的影響因素。