比較視域下的中美大學(xué)生職業(yè)生涯教育歷史發(fā)展研究

◇黑龍江大學(xué)教育科學(xué)研究院 童迪雅 郭魯倩

目前國(guó)內(nèi)職業(yè)生涯教育發(fā)展?fàn)顩r有待提升，職業(yè)生涯教育并沒有形成獨(dú)立的教育體系，仍然在思政課程中作為職業(yè)指導(dǎo)的形式存在著，職業(yè)生涯教育的相關(guān)政策法規(guī)并不完善，人們的觀念存在偏見，高校之中師資力量薄弱，課程教學(xué)安排的不夠合理等等，諸多問題仍然存在。而關(guān)于職業(yè)生涯教育的研究大多是從現(xiàn)狀出發(fā)的橫向比較研究，本文通過(guò)對(duì)美國(guó)和中國(guó)的職業(yè)生涯教育的發(fā)展歷史進(jìn)行縱向分析，通過(guò)中美職業(yè)生涯教育的歷史追溯，我們可以找到兩國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中不同點(diǎn)和相同點(diǎn)，從而幫助我們更好的借鑒吸收相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國(guó)職業(yè)生涯教育的理論和實(shí)踐的發(fā)展。

1 職業(yè)生涯教育之概念界定

國(guó)內(nèi)關(guān)于職業(yè)生涯教育有代表性的定義是如下：王建虹和何曉麗在《職業(yè)生涯教育與管理》一書中將職業(yè)生涯教育定義為個(gè)體通過(guò)一定的學(xué)習(xí)，能夠獲得幫助他順利進(jìn)入工作并完成工作的一定經(jīng)驗(yàn)，使個(gè)體的人生更加完善和均衡發(fā)展的教育；程麗娜在《尋路提升大學(xué)生就業(yè)能力的職業(yè)生涯教育研究》一書中將大學(xué)生職業(yè)生涯教育定義為，通過(guò)系統(tǒng)專業(yè)的相關(guān)教育，大學(xué)生能夠具有綜合分析自己過(guò)去和現(xiàn)在所具有的資源和將來(lái)的可能性，并以此為依據(jù)制定實(shí)現(xiàn)個(gè)體的職業(yè)生涯的相關(guān)計(jì)劃并安排實(shí)施的能力。

國(guó)外有代表性的是羅伯特·里爾登，珍妮特·倫茨，等4人在《Career Development and Planning：A Comprehensive Approach》一書中將career即生涯定義為“個(gè)人通過(guò)從事工作所創(chuàng)造出的一個(gè)有目的、延續(xù)一定時(shí)間的生活模式”[1]。

比較美國(guó)和我國(guó)的職業(yè)生涯教育的內(nèi)涵我們可以看出職業(yè)生涯的教育“是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)個(gè)體規(guī)劃自我職業(yè)生涯的意識(shí)與技能發(fā)展個(gè)體綜合職業(yè)能力,促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的活動(dòng),是以引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行并落實(shí)職業(yè)生涯規(guī)劃為主線的綜合性教育活動(dòng)[2]?！?/p>

本研究認(rèn)為職業(yè)生涯教育是朝向一定預(yù)期發(fā)展的，有著用合理可行計(jì)劃，并且有一定專門施教人才，正規(guī)的場(chǎng)所機(jī)構(gòu)，通過(guò)相應(yīng)的方法手段促進(jìn)個(gè)體朝著預(yù)期方向發(fā)展的綜合活動(dòng)。其目的是促進(jìn)個(gè)體在職業(yè)生涯方面的能力的發(fā)展，從而促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的一種教育活動(dòng)。其特征是貫穿人的一生的教育，不是某個(gè)階段的教育，不是在“工作”截止就停止的教育，也不是在某個(gè)特定階段才開始的教育，而是從出生才開始，到生命結(jié)束才結(jié)束的教育。

2 中美職業(yè)生涯教育之歷史發(fā)展

2.1 美國(guó)職業(yè)生涯教育的歷史發(fā)展

（1）矛盾中萌芽：美國(guó)職業(yè)教育的緣起階段。20世紀(jì)初，霍蘭德斯尼登和舒伯等人興起了職業(yè)教育（vocational education）這一概念。霍蘭德首次將職業(yè)興趣和個(gè)體分析聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為興趣能大大提升人們的動(dòng)機(jī)。人格，興趣和職業(yè)密切相關(guān)，并將人格分成六種類型，形成了霍蘭德職業(yè)興趣量表。斯尼登倡導(dǎo)為每個(gè)人提供合適的教育，大力倡導(dǎo)職業(yè)教育，倡導(dǎo)建立獨(dú)立的職業(yè)專門學(xué)校，使職業(yè)教育逐漸受到重視，尤其是在“史密斯休斯法案”頒布后職業(yè)教育受到了高度重視。

同一時(shí)期的則杜威站在這種職業(yè)教育與普通教育教育完全分離的對(duì)立面。杜威認(rèn)為這種教育形式對(duì)于社會(huì)而言容易造成階級(jí)的固化，同時(shí)對(duì)于個(gè)人而言也不利于個(gè)人的全面發(fā)展，應(yīng)該將職業(yè)教育融合在普通教育之中。隨著時(shí)間的發(fā)展斯尼登的理論逐漸顯露出很多弊端，杜威的思想逐漸成為了主流。

（2）融合中共生：美國(guó)職業(yè)生涯教育的發(fā)展階段。20世紀(jì)40～50年代，舒伯促進(jìn)了“職業(yè)輔導(dǎo)”向“生涯指導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變。他強(qiáng)調(diào)職業(yè)輔導(dǎo)更應(yīng)該注重于學(xué)生的全面發(fā)展，而不只是拘泥于短期職業(yè)的指導(dǎo)，還包括了長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生的人生價(jià)值，信念等等的影響，后來(lái)職業(yè)指導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯闹笇?dǎo)。

20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育總署署長(zhǎng)馬蘭德，提倡職業(yè)教育和普通教育的融合。他強(qiáng)調(diào)生涯教育不是職業(yè)教育，也不只只是為了學(xué)生升學(xué)而做準(zhǔn)備，而是一個(gè)獨(dú)立的教育體系，通過(guò)生涯教育可以更好的服務(wù)和加強(qiáng)職業(yè)教育或普通教育，而不是等同于職業(yè)教育。1974年吉斯伯和摩爾在“全面指導(dǎo)方案模式”手冊(cè)中拓寬和完善了在生涯教育的含義和概念，認(rèn)為生涯教育不只是為了學(xué)生升學(xué)或者就業(yè)而提供一種服務(wù)，而是能夠?qū)W(xué)生的一生中所承擔(dān)的各種角色進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生從小就具有生涯意識(shí)，能有意識(shí)的根據(jù)自身?xiàng)l件和環(huán)境的實(shí)際情況在每一次角色選擇中做出最合適的選擇，并能合理地制定相應(yīng)的規(guī)劃進(jìn)行實(shí)施。同年在美國(guó)“生涯教育法案”中提倡，除了職業(yè)教育中，普通教育也加入生涯教育的課程，使全部的學(xué)生都接受生涯教育，不止針對(duì)職業(yè)院校學(xué)生。這一法案推動(dòng)了職業(yè)教育與普通教育的融合，通過(guò)這一法案設(shè)立生涯教育署，確立了生涯教育的地位。

（3）創(chuàng)新中成長(zhǎng)：美國(guó)職業(yè)生涯教育的現(xiàn)代化階段。20世紀(jì)80年代至今，美國(guó)職業(yè)教育研究中心主任本森和格布拉，提倡“新職業(yè)主義”。“新的職業(yè)主義”是指面向全體學(xué)生的全部方面的，提倡職業(yè)教育與普通教育的融合，不只是在觀念上，更多在辦學(xué)，課程，教學(xué)組織形式上都提出了很多新的方式，使生涯教育和普通教育更好的融合在一起。在1984～2006年期間頒布的4則“帕金斯生涯與技術(shù)教育法案”中，提出將生涯教育面向全體學(xué)生，促進(jìn)職業(yè)教育和普通教育相融合，并且設(shè)立相應(yīng)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系，提升教學(xué)質(zhì)量，提高師資力量，增加行政撥款等，這些舉措都大大促進(jìn)了生涯教育的發(fā)展，生涯教育占有越來(lái)越重要的地位。

2.2 中國(guó)職業(yè)生涯教育的歷史發(fā)展

（1）模仿中吸收：中國(guó)職業(yè)生涯教育的緣起階段。20世紀(jì)初，職業(yè)生涯教育的思想流入中國(guó)，并在實(shí)踐中不斷探索。最初我國(guó)并沒有形成完整的職業(yè)生涯教育制度體系，最初多以職業(yè)生涯指導(dǎo)的形態(tài)存在。由于當(dāng)時(shí)我國(guó)的高等教育普及程度不高，所以職業(yè)生涯教育主要分成兩個(gè)部分，一是在教育體系內(nèi)的職業(yè)生涯指導(dǎo)，二是社會(huì)上的職業(yè)生涯指導(dǎo)。

教育體系內(nèi)的職業(yè)生涯指導(dǎo)代表人物主要是當(dāng)時(shí)的北大校長(zhǎng)周寄梅先生，和教務(wù)長(zhǎng)王文顯，當(dāng)時(shí)的職業(yè)生涯教育思想對(duì)外主要以學(xué)習(xí)美國(guó)和其他國(guó)家的職業(yè)生涯教育思想為主，對(duì)內(nèi)主要以宣傳職業(yè)生涯教育思想為主，以增進(jìn)人們對(duì)職業(yè)生涯教育的認(rèn)識(shí)和了解，促進(jìn)職業(yè)生涯教育思想的傳播。1925年曹云祥校長(zhǎng)編寫了《職業(yè)指導(dǎo)實(shí)施》一書，總結(jié)了清華大學(xué)在職業(yè)指導(dǎo)中的實(shí)踐。

社會(huì)上的職業(yè)指導(dǎo)的代表是黃炎培先生創(chuàng)辦的中華職業(yè)社，通過(guò)了解畢業(yè)生的品德能力和興趣意愿，舉辦一些講演活動(dòng)使畢業(yè)生了解社會(huì)職業(yè)，同時(shí)對(duì)社會(huì)的需求，企業(yè)需求進(jìn)行探究，以此建立畢業(yè)生和社會(huì)企業(yè)之間的聯(lián)系，為畢業(yè)生的就業(yè)或升學(xué)做好充足的準(zhǔn)備。該社同時(shí)也進(jìn)行職業(yè)生涯教育思想的傳播，推動(dòng)和發(fā)展了職業(yè)生涯教育思想。

（2）停滯中蓄勢(shì)：中國(guó)職業(yè)生涯教育的發(fā)展階段。20世紀(jì)40年代后，這也生涯教育進(jìn)入了停滯不前的階段。新中國(guó)成立后，由于大工業(yè)發(fā)展的需求，人們迫切的需要大量的人才流入市場(chǎng)，于是實(shí)行了統(tǒng)包統(tǒng)分制度的實(shí)行，學(xué)生畢業(yè)后有固定的去向，職業(yè)生涯教育的思想也就逐漸被人們遺忘，其發(fā)展也停滯不前。直到改革開放的實(shí)行，人們面對(duì)新的就業(yè)形式不能適應(yīng)，職業(yè)生涯教育有了用武之地，再次蓄勢(shì)待發(fā)。

（3）革新中重生：中國(guó)職業(yè)生涯教育的現(xiàn)代化階段。20世紀(jì)70年代后期至今，職業(yè)生涯教育在適應(yīng)新時(shí)代的步伐中再次繁榮。隨著改革開放的政策的實(shí)行，學(xué)生畢業(yè)自主擇業(yè)，學(xué)生和社會(huì)再次形成了雙向選擇的局面，面對(duì)諸多選擇高校畢業(yè)生的就業(yè)問題再次呈現(xiàn)在公眾的視野之中，所以職業(yè)生涯教育也再次回歸到了歷史的舞臺(tái)。2007年，在黨的十七大報(bào)告中，職業(yè)生涯教育再次迎來(lái)自己的高光時(shí)刻，報(bào)告中明確要求“積極做好高校畢業(yè)生就業(yè)工作”。與之相對(duì)應(yīng)的一系列關(guān)于做好職業(yè)指導(dǎo)的相關(guān)政策文件相繼出臺(tái)，職業(yè)指導(dǎo)課程被納入了高校的課程體系，職業(yè)生涯教育日益受到人們的重視。

3 中美職業(yè)生涯教育之比較分析

3.1 初期制定相關(guān)政策法規(guī)

在教育思想發(fā)展初期，只有通過(guò)必要的法律法規(guī)才能穩(wěn)固職業(yè)生涯教育的地位。中美兩國(guó)都重視通過(guò)相關(guān)法律法規(guī)來(lái)促進(jìn)職業(yè)生涯教育的發(fā)展的正規(guī)化，制度化。美國(guó)初期重視相關(guān)法規(guī)的制定，我國(guó)比較缺乏相關(guān)法規(guī)制定。通過(guò)比較我們可以看出，美國(guó)在每一種主流的教育思想出現(xiàn)時(shí)，根據(jù)當(dāng)時(shí)的國(guó)家基本國(guó)情和教育需要，美國(guó)都有相關(guān)的法律法規(guī)的出臺(tái)，以此來(lái)確保職業(yè)生涯教育的順利實(shí)施，而我國(guó)職業(yè)生涯教育正處于發(fā)展階段，很多思想都處于理論階段在實(shí)施方面缺乏必要的相關(guān)的政策法規(guī)進(jìn)行保障，職業(yè)生涯教育的理論和實(shí)踐難以得到發(fā)展。

3.2 中期促進(jìn)職業(yè)指導(dǎo)到生涯指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變

中美兩國(guó)在觀念上都認(rèn)為局限于畢業(yè)指導(dǎo)的職業(yè)指導(dǎo)，應(yīng)不斷向職業(yè)生涯教育的方向轉(zhuǎn)型。認(rèn)為職業(yè)生涯教育不應(yīng)該只局限于職業(yè)指導(dǎo)，而應(yīng)該是面對(duì)全體人的，全面的，終身的指導(dǎo)。美國(guó)已轉(zhuǎn)型成職業(yè)生涯教育，我國(guó)仍處于轉(zhuǎn)型階段。通過(guò)歷史發(fā)展的比較我們可以看出，美國(guó)的職業(yè)生涯教育始于職業(yè)指導(dǎo)，當(dāng)時(shí)只是針對(duì)畢業(yè)生，或一些急需指導(dǎo)的社會(huì)人群，而今已成功轉(zhuǎn)型為職業(yè)生涯教育。而我國(guó)的職業(yè)生涯教育目前仍停留在對(duì)畢業(yè)生的職業(yè)指導(dǎo)，升學(xué)指導(dǎo)，仍處于轉(zhuǎn)型階段，觀念制度等還需提升。

3.3 后期強(qiáng)調(diào)學(xué)校家庭社會(huì)的合力

中美兩國(guó)都認(rèn)為職業(yè)教育和普通教育應(yīng)加大融合力度，應(yīng)促進(jìn)學(xué)校家庭和社會(huì)的聯(lián)系。都認(rèn)為職業(yè)生涯教育應(yīng)逐漸與家庭和社會(huì)構(gòu)建聯(lián)系，不能忽視家庭和社會(huì)的重要教育作用。我國(guó)職業(yè)生涯教育在學(xué)校與家庭和社會(huì)的聯(lián)系上都稍落后于美國(guó)。首先，在美國(guó)的職業(yè)生涯教育發(fā)展初期，由于職業(yè)教育和普通教育的分軌，家長(zhǎng)們對(duì)于職業(yè)生涯教育持有懷疑的態(tài)度，但如今隨著這職業(yè)生涯教育的地位提升。家長(zhǎng)與學(xué)校的聯(lián)系日益緊密。而我國(guó)目前職業(yè)教育和普通教育仍處于分軌狀態(tài)，且家長(zhǎng)仍然持有對(duì)職業(yè)教育不認(rèn)可的現(xiàn)象。其次，在與社會(huì)銜接上，美國(guó)一直強(qiáng)調(diào)學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系，設(shè)立相關(guān)部門，為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，比如志愿者活動(dòng)，實(shí)習(xí)活動(dòng)，以及校企合作，校外導(dǎo)師等等。而我國(guó)目前只局限于畢業(yè)前的定向?qū)嵙?xí)，只在臨近畢業(yè)時(shí)才給學(xué)生安排實(shí)踐機(jī)會(huì)，實(shí)踐與理論嚴(yán)重脫節(jié)。

4 中美職業(yè)生涯教育比較之思想啟示

4.1 完善制定相關(guān)政策法規(guī)提升職業(yè)生涯教育地位

目前我國(guó)職業(yè)生涯教育并沒有受到重視，大部分還是和高校思政教育沒有分開，沒有形成獨(dú)立的教育體系，所以國(guó)家和教育部門，應(yīng)在政策基金上加大投入力度，提升職業(yè)生涯教育的地位，促進(jìn)職業(yè)生涯教育的蓬勃發(fā)展。

4.2 樹立終身學(xué)習(xí)的職業(yè)身涯教育觀念

在觀念上，應(yīng)該使人們意識(shí)到職業(yè)生涯教育，是面對(duì)人的一生的，是使每個(gè)人全面發(fā)展的，從小就應(yīng)樹立生涯教育觀念，使人能夠靈活的面對(duì)生活中所承擔(dān)的各種角色，職業(yè)生涯教育不應(yīng)該只是局限于就業(yè)，更應(yīng)該關(guān)注人的生涯發(fā)展，在生產(chǎn)力高速發(fā)展，職業(yè)角色不斷變化的背景下我們更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)靈活變化的世界的能力，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，使職業(yè)生涯教育成為相伴始終的教育。

4.3 加強(qiáng)學(xué)校家庭社會(huì)的聯(lián)系

在家庭層面，學(xué)校應(yīng)努力與家長(zhǎng)溝通，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生涯教育的同時(shí)也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，改變家長(zhǎng)觀念，樹立正確的職業(yè)生涯教育觀，形成家校合力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

在社會(huì)實(shí)踐層面，應(yīng)該加強(qiáng)以社會(huì)的聯(lián)系，在不同的時(shí)間段為學(xué)生提供相適應(yīng)的多樣化的實(shí)踐機(jī)會(huì)，應(yīng)該使學(xué)生從入學(xué)起就進(jìn)行理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)，使學(xué)生更多更早的接觸社會(huì)，更多的了解社會(huì)需要和自己的興趣愛好，優(yōu)劣勢(shì)等，進(jìn)而安排自己的學(xué)業(yè)規(guī)劃。