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    指向?qū)忁q式思維培育的課堂提問研究

    2021-12-29 09:14:33
    教學(xué)月刊(小學(xué)版) 2021年16期
    關(guān)鍵詞:觀點(diǎn)課文思維

    陸 虹

    “思維發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面之一,對學(xué)生提出了“審視言語作品,探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象,形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識”的具體要求。這一要求明確了思維能力與語文學(xué)習(xí)之間的重要關(guān)系。如何基于語言文字提升學(xué)生的審辯式思維能力,成為當(dāng)前語文教學(xué)需要重視的問題。思維心理學(xué)告訴我們,思維是從問題開始的,課堂提問無疑是審辯式思維能力培養(yǎng)的重要抓手。

    一、立足教材要求,明晰提問導(dǎo)向

    《審辯式思維》一書提出了審辯式思維的特征:邏輯清晰地證明觀點(diǎn);憑證據(jù)說話;不懈質(zhì)疑;包容異見。如何將審辯式思維的特質(zhì)融入提問中?統(tǒng)編教材進(jìn)行了很好的示范。

    如三年級上冊《在牛肚子里旅行》課后第二題:“從哪里看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友’?默讀全文,至少找出三處來說明?!鼻囝^和紅頭是“非常要好的朋友”是讀完課文后學(xué)生的共識,學(xué)生必須從文中找到相關(guān)信息來證明這個觀點(diǎn)。這就是審辯式思維的特征之一——憑證據(jù)說話。學(xué)生將信息和觀點(diǎn)放在一起進(jìn)行論證時,需要有條有理,這又體現(xiàn)了審辯式思維的另一個特征——邏輯清晰地證明觀點(diǎn)。

    又如三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后第二題:“下面的說法,你贊成哪一種?說說你的理由?!竺利惖穆菇遣恢匾瑢?shí)用的鹿腿才是重要的?!舐菇呛吐雇榷己苤匾鼈兏饔懈鞯拈L處。”學(xué)生要先選擇自己贊成的觀點(diǎn),再根據(jù)課文內(nèi)容、生活實(shí)際等搜尋證據(jù)來證明這一觀點(diǎn)。這一類題目和前面所提到的習(xí)題的不同之處在于判斷觀點(diǎn)有一定難度,一種觀點(diǎn)會成為另一種觀點(diǎn)的干擾項,且不同的個體會選擇不同的觀點(diǎn),形成不同陣營,學(xué)生需要經(jīng)過辯論才能去偽存真,因此對證據(jù)的收集與論述要求更高。相較于前一類習(xí)題,這類題目是鍛煉學(xué)生審辯式思維的升級版。

    由上述兩類題型,可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材對學(xué)生思維培養(yǎng)的導(dǎo)向:通過文本、結(jié)合生活尋找關(guān)鍵信息作為證據(jù),用證據(jù)邏輯清晰地證明觀點(diǎn)。這個提問方向和審辯式思維的特征相吻合。

    二、類分問題設(shè)置,提升提問質(zhì)量

    明確了提問導(dǎo)向后,在課堂教學(xué)中,怎樣提問才能提升學(xué)生的審辯式思維能力?下面試從三個角度展開論述。

    (一)開放式問題,讓思維從單一走向多元

    與開放式問題相對應(yīng)的是封閉式問題。要討論何謂開放式問題,先要界定封閉式問題。封閉式問題有兩個特征:用于檢驗(yàn)事實(shí)性知識;包含一個在有限范圍內(nèi)可能正確的答案。以三年級下冊《守株待兔》一課為例,“守株者最后復(fù)得兔了嗎”就是一個封閉式問題。因?yàn)閱栴}的答案是故事中的事實(shí),所以答案只有一個,即“兔不可復(fù)得”。那么,開放式問題具有怎樣的特征呢?開放式問題的答案是不唯一的,這樣能夠促進(jìn)學(xué)生的討論與探究;開放式問題是建立在事實(shí)性知識之上的,學(xué)生需要通過辨識、分析、綜合等思維活動對文本信息進(jìn)行加工與轉(zhuǎn)換。

    如《雪孩子》是二年級上冊的課文,講述了雪孩子救出被火困住的小白兔,最后自己化成水蒸氣的故事。其中第7、8自然段是故事的高潮部分。有兩位教師對這一部分進(jìn)行同課異構(gòu)。

    第一位教師提出三個問題。

    問題1:雪孩子為了救小白兔,是怎么做的?

    問題2:雪孩子為了救小白兔,又是怎么說的?

    問題3:你覺得這是一個怎樣的雪孩子?

    前兩個問題的答案都是事實(shí)性的,學(xué)生只需要從故事中提取簡單信息就能回答。第三個問題要求學(xué)生在事實(shí)性信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納,形成對雪孩子的認(rèn)識,問題的答案是結(jié)論式的。這三個問題都可以看作是封閉式問題。這樣的問題讓學(xué)生的學(xué)習(xí)碎片化、抽象化,既不利于學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng),也無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

    第二位教師只提出了一個問題。

    剛才我們讀了故事,知道小白兔已經(jīng)把雪孩子當(dāng)作自己最好的朋友了?,F(xiàn)在請你讀讀第7、8自然段。你從哪里看出雪孩子也已經(jīng)把小白兔當(dāng)作自己最好的朋友?

    這是一個特征明顯的開放式問題。問題答案不唯一,學(xué)生可以從雪孩子的語言、行動,當(dāng)時火場的環(huán)境三個角度去找尋信息,并需要將信息轉(zhuǎn)換成證據(jù)來證明“雪孩子已經(jīng)把小白兔當(dāng)作自己最好的朋友”這一觀點(diǎn)。因?yàn)榇鸢傅呢S富性,學(xué)生閱讀故事、尋找信息就成為了一種探索。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的信息時,他們必定能獲得發(fā)現(xiàn)寶藏般的樂趣。這個問題的價值還在于信息提取后,不能直接作為答案,必須與“最好的朋友”這一觀點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)系,這就需要學(xué)生展開分析、論證。此學(xué)習(xí)過程正是培育學(xué)生審辯式思維的過程。提問是為了促成探究式學(xué)習(xí),讓學(xué)生形成多角度思考問題的思維方式,并獲得探索文學(xué)作品的激情和力量。

    (二)沖突式問題,讓思維從唯我走向包容

    “沖突”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典(第7版)》中的解釋為:相互矛盾;不協(xié)調(diào)?;诖?,能大致勾勒出沖突式問題的主要特征:問題的答案會呈現(xiàn)兩種完全不同的觀點(diǎn),且觀點(diǎn)是對立的。沖突式問題會形成學(xué)生之間的思維交鋒。學(xué)生要盡可能搜尋可以證明觀點(diǎn)的證據(jù),并能條分縷析地論述觀點(diǎn)。

    《總也倒不了的老屋》是三年級上冊預(yù)測策略單元的第一篇課文。編排這篇課文,其意圖不在于學(xué)生預(yù)測了什么,而是希望教師和學(xué)生把注意力聚焦到預(yù)測的線索和理由上。筆者執(zhí)教這篇課文,在教學(xué)到母雞請求老屋這一情節(jié)時,設(shè)計了一個學(xué)習(xí)活動。伴隨這個學(xué)習(xí)活動所提出的問題如下。

    我們已經(jīng)讀過這個故事了,知道老屋會答應(yīng)母雞的請求。如果你沒有讀過后面的故事,對接下來發(fā)生的故事就可能有兩種預(yù)測。一種預(yù)測是“會答應(yīng)”,另一種預(yù)測是“不會答應(yīng)”?,F(xiàn)在老師給每個四人小組一個信封,信封中有一個預(yù)測結(jié)果。你們可能抽到的是“會答應(yīng)”,也有可能抽到的是“不會答應(yīng)”。請你們就信封中的預(yù)測結(jié)果,說說為什么會有這樣的預(yù)測。

    在以上問題設(shè)計中,“會答應(yīng)”和“不會答應(yīng)”形成了完全對立的沖突性觀點(diǎn)。學(xué)生必須基于所抽取的觀點(diǎn),到文本中尋找信息來論證這個觀點(diǎn)。如,有兩個抽中“不會答應(yīng)”的小組都抓住故事中的“二十一天”這一條信息展開論證,即便信息相同,論證的角度卻不一樣。

    第一小組:母雞為了孵小雞,請求老屋再堅持二十一天。老屋堅持一天應(yīng)該沒有問題,但要堅持二十一天,它一定會覺得不耐煩的。因此,它不會答應(yīng)。

    第二小組:故事開頭說,老屋已經(jīng)活了一百多歲,破爛不堪。它不是不想堅持二十一天,而是實(shí)在堅持不了。它擔(dān)心自己沒堅持住倒下去,會壓死母雞和剛孵出來的小雞。

    不同組別的學(xué)生,在觀點(diǎn)完全沖突的問題的引領(lǐng)下,各自從故事文本中選取需要的信息,積極發(fā)現(xiàn)信息和觀點(diǎn)之間的關(guān)系。經(jīng)歷這一學(xué)習(xí)過程的學(xué)生會有這樣的收獲:看似確定的結(jié)果,其實(shí)也存在其他的可能;對自己的觀點(diǎn)和論證是篤定的,與自己完全不同的觀點(diǎn)和論證也可能是有理有據(jù)的。不確定性和不唯一性正是世界萬事萬物精彩之所在。理解、包容、欣賞他人的思考,正是審辯式思維發(fā)展的較高水平。

    (三)反轉(zhuǎn)式問題,讓思維從定式走向突圍

    反轉(zhuǎn)是對既定思路的一種中斷和顛覆,是對創(chuàng)意和主題的反向索取和實(shí)驗(yàn)。要想思維拔節(jié)成長,有時候也需要在與常規(guī)學(xué)習(xí)思路完全不同的新的學(xué)習(xí)路徑中反向證明觀點(diǎn),尋找解決問題的方法。

    特級教師蔣軍晶執(zhí)教四年級上冊《麻雀》一課時,讓學(xué)生為飛身而下救護(hù)小麻雀的老麻雀補(bǔ)白心理活動。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,文思泉涌,完全沉浸在老麻雀舍身護(hù)崽的狀態(tài)中。就在課堂氣氛推向高潮之時,蔣老師提出了一個反轉(zhuǎn)式問題。

    屠格涅夫是偉大的作家。如果讓他來寫老麻雀的心理活動,你覺得他會寫得比我們好還是差呢?如果你們認(rèn)為他一定能寫得傳神,讓故事更加精彩,那么屠格涅夫?yàn)槭裁床辉诠适吕飳懤下槿傅男睦砘顒幽兀?/p>

    這個反轉(zhuǎn)式問題讓課堂迅速降溫。學(xué)生沉默且迷惘,而這正是最可貴的思維成長的契機(jī)。顛覆性的認(rèn)知帶給學(xué)生極大的沖擊,將學(xué)生引向冷靜狀態(tài)下的深度反思。

    學(xué)生在小組合作后給出各自的結(jié)論。有的說“麻雀是不會說話的,如果在這里寫麻雀的心理活動,這就不是日記,而是童話了”;有的說“作者是故意不寫心理活動的,這樣會給讀者留下更多思考和想象的空間”;還有的分析得更為精妙,直指文章主旨:“老麻雀從樹枝頭沖向獵狗,也許,真的什么也沒有想。因?yàn)楦改敢Wo(hù)孩子,是出自一種本能。”反轉(zhuǎn)式問題讓學(xué)生從故事中走向故事外,從內(nèi)容走向?qū)懛?,從感性走向理性,獲得了一種“置之死地而后生”的閱讀體驗(yàn)。

    課堂教學(xué)中,反轉(zhuǎn)式問題能讓學(xué)習(xí)者突破原有的思維定式,在復(fù)盤、反思中打開思維的視窗,對之前的思考進(jìn)行再度審視。這是審辯式思維水平螺旋上升必不可少的訓(xùn)練。

    三、因材實(shí)施策略,賦能提問效益

    教師在設(shè)計提問,希冀以提問來提升學(xué)生的審辯式思維能力時,還需要研究提問路徑。要讓提問的路徑符合學(xué)生思維的發(fā)展邏輯,這樣才有可能讓問題增值,實(shí)現(xiàn)提問效益最大化。

    (一)預(yù)見錯誤,打開思維發(fā)展的“機(jī)會窗口”

    發(fā)現(xiàn)可能成為機(jī)會的變革,被稱為“機(jī)會窗口”?!皺C(jī)會窗口”持續(xù)的時間很短暫。學(xué)生在回答提問時可能出現(xiàn)的錯誤,就是教學(xué)中思維成長的“機(jī)會窗口”,但是教師常??床灰?。如果說教師教學(xué)也會有思維定式,那其中必定包含這樣一類,即希望所有提出的問題能獲得學(xué)生積極的回應(yīng),學(xué)生都能答得上來,教學(xué)勢如破竹,課堂行云流水。教師能否突破這種思維定式,重新建立對課堂提問的認(rèn)知呢?教師能否從心底對學(xué)生發(fā)出這樣的呼喚:我感興趣的是你們的錯誤?

    三年級下冊《童年的水墨畫》一課中,一位教師在教學(xué)《溪邊》這首詩歌時,呈現(xiàn)了學(xué)生在課前預(yù)學(xué)時提出的問題“人影為什么會碎了呢”。教師很好地預(yù)見了這個問題的價值,把問題還給學(xué)生,請學(xué)生討論后解答。有的學(xué)生聯(lián)系上文,認(rèn)為釣竿上有一只紅蜻蜓,一定是紅蜻蜓掠過水面,水面有了波紋,所以人影碎了。其他學(xué)生認(rèn)為這個理由不成立,理由是:紅蜻蜓掠過水面時不可能出現(xiàn)“撲騰一聲”。再細(xì)讀課文,學(xué)生發(fā)現(xiàn),詩歌最后一句寫了“草地上蹦跳著魚兒和笑聲”。原來是魚兒被釣上來了,魚兒隨同魚線躍出水面,發(fā)出了撲騰聲,把人影也打碎了。

    學(xué)生通過討論,經(jīng)歷“出錯—思辨—糾錯”的過程,在理解課文的同時發(fā)展了思維。學(xué)生的錯誤是難得的學(xué)習(xí)資源,不是阻礙思維的屏障,而是思維的重要組成部分。預(yù)見錯誤,抓住這個重要的“機(jī)會窗口”,學(xué)生的思維就能得以發(fā)展。

    (二)由易到難,搭建思維發(fā)展的“晉級階梯”

    談及開放式問題、沖突式問題、反轉(zhuǎn)式問題,很多教師會心生膽怯。難道課堂里就不能提出屬于初級認(rèn)知水平的問題了嗎?這正是一部分教師在課堂改革進(jìn)程中出現(xiàn)的誤區(qū),認(rèn)為既然要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,就不需要在課堂中開展指向初級認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動。在培育學(xué)生審辯式思維的教學(xué)過程中,教師應(yīng)達(dá)成這樣的共識:如果課堂上都是指向初級認(rèn)知水平的活動,那么學(xué)生的思維增量一定是不夠的;如果課堂上全是指向高級認(rèn)知水平的活動,那么也很難構(gòu)建適恰的最近發(fā)展區(qū)。一節(jié)理想的課,應(yīng)該是由指向初級認(rèn)知水平的活動和指向高級認(rèn)知水平的活動共同構(gòu)建的,呈現(xiàn)由低到高、層層推進(jìn)的樣態(tài)。

    如一年級下冊《荷葉圓圓》一課,學(xué)習(xí)活動就可以由兩個問題分別帶動。第一個學(xué)習(xí)活動,教師提出問題:“讀讀課文,小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別將荷葉當(dāng)作什么呢?”這是一個封閉式的事實(shí)性問題。這個問題的價值在于讓一年級學(xué)生從課文中準(zhǔn)確提取信息,借提取的信息,聯(lián)系圖片與生活,在腦海中激活搖籃、停機(jī)坪、歌臺、涼傘的形象,并相機(jī)學(xué)習(xí)“搖、停、機(jī)”三個生字。第二個學(xué)習(xí)活動,教師提出問題:“它們?yōu)槭裁磿押扇~當(dāng)作搖籃、停機(jī)坪、歌臺、涼傘呢?”創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演,以角色的口吻來講述理由。這是一個指向分析、評價要求的高認(rèn)知水平問題。

    在上面這個案例中,第一個問題及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動是必不可少的,因?yàn)樗峭ㄏ虻诙€問題的重要臺階。沒有這個臺階,學(xué)生不可能一步登天,對第二個問題展開思考。因此,教師在設(shè)計課堂問題時,應(yīng)注意搭建思維發(fā)展的階梯,從低到高,從易到難,逐次推進(jìn)。

    (三)適時追問,突破思維發(fā)展的“天花板”

    心理學(xué)有一個名詞叫作“天花板效應(yīng)”,指的是測試任務(wù)過于簡單,導(dǎo)致測試者的得分普遍較高的現(xiàn)象。課堂提問也常常會遭遇“天花板”,由于問題難度不夠,學(xué)生回答時如囊中探物,看似課堂反應(yīng)熱烈,實(shí)則思維發(fā)展被問題所限制。

    五年級下冊《牧場之國》所在單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”。課后第二題請學(xué)生體會“作者眼中‘真正的荷蘭’是什么樣的”。筆者在一次聽課后,隨機(jī)選擇五名學(xué)生進(jìn)行了小范圍追蹤教學(xué)。

    追問一:你們剛才用“悠閑、安靜、舒適、自由”等詞來表達(dá)對“真正的荷蘭”的認(rèn)識。如果這些詞語中只能留下一個,你會選擇哪一個呢?請說明理由。

    學(xué)生猶豫了一小會兒,不約而同地在紙條上寫上了“自由”這個詞。理由是還有其他地方也會讓人感受到舒適、安靜、悠閑,但是能讓人感受到如此自由的地方非荷蘭莫屬。

    追問二:回顧課文,找出最能讓你感受到“自由”的一句話,并說明理由。

    有的學(xué)生選擇描寫駿馬的句子,理由是駿馬能奔馳,想去哪里就去哪里,這就是自由。有的學(xué)生選擇“成千上萬的小雞,成群結(jié)隊的長毛山羊,在見不到一個人影的綠草地上,安閑地欣賞著這屬于它們自己的王國”一句,理由是居然沒有一個人來管它們,它們是這片草原真正的主人,這才是自由。

    追問三:和駿馬奔馳相比,這篇課文對奶牛、小雞、綿羊的描寫都可以算是靜態(tài)描寫。一般動態(tài)描寫更能表現(xiàn)出自由的感覺,但是在這篇文章中,有那么多的靜態(tài)描寫,你們怎么能從中體會出“自由”呢?

    學(xué)生在討論后有這樣的感悟:動物們在荷蘭的草原上想奔馳就奔馳,想安靜地不動,靜靜思考也可以,沒有人來規(guī)定它們必須怎么做,它們可以按照自己喜歡的方式來生活,這才是真正的自由,這也才是“真正的荷蘭”。

    在以上教學(xué)課例中,筆者通過三次追問,讓學(xué)生聚焦“自由”,邏輯清楚地論證課文的動態(tài)描寫、靜態(tài)描寫與“自由”之間的關(guān)系。由于論證的難度大大提升,學(xué)生有機(jī)會突破閱讀和思維的“天花板”,使能力獲得發(fā)展。

    教學(xué)不是為了給學(xué)生知識和標(biāo)準(zhǔn)答案,而是要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力。提出有價值的問題,其目的就是培育學(xué)生的審辯式思維,提高判斷、分析、評價等能力及問題解決能力。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)載體是語言文字,借助學(xué)習(xí)載體發(fā)展學(xué)生的審辯式思維,必能實(shí)現(xiàn)言語與思維的同生共長。

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