“以思政帶學(xué)科”的中國近現(xiàn)代史綱要課程

鄧 軍

新中國一經(jīng)成立，思政課便成為高校必修課程。從某種程度上來說，思政課和專業(yè)課的關(guān)系詮釋了“紅”與“專”的關(guān)系在新中國70 年中的轉(zhuǎn)變。“又紅又?！笔切轮袊闪㈩^30 年的特點(diǎn)，改革開放之后，思政課與專業(yè)課逐漸趨向于各守一方，在“紅”與“專”之間劃出一條界限。十八大召開之后，“課程思政”這一提法開始在高校當(dāng)中逐漸明確，旨在打破思政課與專業(yè)課“紅”與“?！钡念秤?。2020 年5 月28日，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知，要求高校所有課程必須承擔(dān)起思想政治教育的功能，專業(yè)課程“紅”的問題被重新提上議事日程。如何將“紅”與“專”結(jié)合起來，成為高校課程思政是否成功的關(guān)鍵；對于一線的教師來說，挑戰(zhàn)在于如何將其落實(shí)。

絕大部分的高校專業(yè)課與思政課內(nèi)容不一樣，其“課程思政”的突破口多在專業(yè)內(nèi)部尋找“紅”的結(jié)合點(diǎn)。然而，歷史系“中國近現(xiàn)代史”這門課卻與馬克思主義學(xué)院“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課程幾乎重合，這為我們思考“課程思政”與“思政課程”的關(guān)系提供了一個切入口。

一、“中國近現(xiàn)代史綱要”之歷史

當(dāng)我們一想到馬克思主義學(xué)院“中國近現(xiàn)代史綱要”與歷史系“中國近現(xiàn)代史”，第一反應(yīng)往往是兩者差異很大，而且理由大致不差，即前者是思政課的一部分，目標(biāo)在于培養(yǎng)所有大學(xué)生“紅”的情懷；后者是中國通史課程的一部分，目的在于培養(yǎng)歷史系學(xué)生“?！钡幕A(chǔ)。然而，一般人對“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課何以成為思政課，卻不甚了解，而對其歷史的了解，將有助于我們?nèi)テ饰觥耙运颊W(xué)科”的可能性。

從名稱上看，“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課出現(xiàn)的時間并不長。2005 年2 月17 日，中共中央宣傳部和教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》（“05”方案），對高校思想政治理論課程設(shè)置做出具體要求，“中國近現(xiàn)代史綱要”成為高校本科生必修的四門思想政治理論課之一。它要求從歷史教育的角度承擔(dān)起思想政治理論的任務(wù)，幫助大學(xué)生認(rèn)識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。①本書課題組編：《中國近現(xiàn)代史綱要》，高等教育出版社，2015 年，第1—2 頁。

然而，這并不意味此前的思政課便沒有歷史教育，而是以其它的名字出現(xiàn)在課程體系當(dāng)中。在新中國成立伊始的1950 年初，高教部明確規(guī)定全國高等院校取消國民黨“黨義”課程，代之以“新民主主義論”（1953 年改為“中國革命史”）“辯證唯物論與歷史唯物論”“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”等三門課。其中，“新民主主義論/中國革命史”便是“中國近現(xiàn)代史綱要”的前身，“05”方案與其教學(xué)目標(biāo)基本一致。此時，“新民主主義論/中國革命史”所講授的時間范圍是1919 年到1949 年，以新民主主義革命為主線，與黨史基本重合。

此后，隨著社會階段的變化，這門課又經(jīng)過了幾次變動。②羅建平、胡繼冬：《建國以來普通高校思想政治理論課課程設(shè)置的歷史沿革》，《唐山師范學(xué)院學(xué)報》2007 年第3 期，第103—105 頁。1956 年，社會主義改造基本完成，高教部與教育部根據(jù)中共中央的批示，開始在全國高等學(xué)校普遍開設(shè)“社會主義教育”課程，取代其它三門課程，“中國革命史”被取消。其后，由于中蘇論戰(zhàn)和國內(nèi)的“四清”運(yùn)動的開展，中共中央于1964 年下發(fā)關(guān)于高校政治理論課的意見，要求高校開設(shè)“中共黨史”代替“中國革命史”。文化大革命期間，該課基本停止。改革開放之后，高校的思想政治理論課推出“85 方案”，重設(shè)“中國革命史”。其中，最大的變化在于前溯的時間，其起訖時間自1840 年至1956 年，而社會主義建設(shè)另設(shè)課程講授。自此，這門課的起始時間與中國近現(xiàn)代史重合，這表明中國共產(chǎn)黨進(jìn)一步將自身的歷史及其領(lǐng)導(dǎo)的革命，放置于更宏大的近代中國與世界的沖突當(dāng)中。

1998 年，因著“十五大”將鄧小平理論寫入黨章，高校的思想政治理論課推出“98 方案”，以“毛澤東思想概論”代替“中國革命史”，重心在探討中國獨(dú)特的革命理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并建立其與新增的“鄧小平理論概論”之間的連續(xù)關(guān)系。2005 年，隨著“三個代表重要思想”的提出和發(fā)展，高校的思想政治理論課推出“05 方案”，毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表作為馬克思主義中國化成果形成一個獨(dú)立課程，而另設(shè)“中國近現(xiàn)代史綱要”。這便要求“中國近現(xiàn)代史綱要”超越中共黨史與中國革命史，在1840年至“十九大”這個歷史長時段里去尋求中國社會獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律。

可以看到，“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課的歷史與新中國的變化緊密相連，反映了新中國每一次重要的政治變動。在“05 方案”當(dāng)中，思政課的重心在馬克思主義中國化的理論與實(shí)踐，“中國近現(xiàn)代史綱要”過往所承擔(dān)的理論內(nèi)容被劃出去，這使得其歷史性被凸顯出來?？梢哉f，在新時期，沒有思政性的“中國近現(xiàn)代史綱要”是不行的；同樣，沒有歷史性的“中國近現(xiàn)代史綱要”也是不行的。

二、“以思政帶學(xué)科”的教學(xué)嘗試

在大學(xué)生當(dāng)中，常常有這樣一種看法：他們喜歡歷史，但不喜歡“中國近現(xiàn)代史綱要”。這句話背后的意思是“中國近現(xiàn)代史綱要”不是歷史課，它缺少歷史細(xì)節(jié)，缺少真實(shí)的“人”。這門課設(shè)置的初衷是通過歷史教育讓大學(xué)生了解中國近現(xiàn)代史的困境與選擇，但是具體的教學(xué)過程中，所有的歷史結(jié)論都是在為政治做注腳，歷史的豐富性和復(fù)雜性被極度的簡化。這恰恰是不自信的表現(xiàn)，認(rèn)為歷史的細(xì)節(jié)和自身邏輯不足以支撐思想政治教育。它導(dǎo)致兩種結(jié)果，一種是學(xué)生不加反思、機(jī)械地接受各種結(jié)論，一種是學(xué)生對“中國近現(xiàn)代史綱要”的結(jié)論產(chǎn)生懷疑和反感，這兩者都與思政課的目標(biāo)背道而馳。在某種意義上說，“以思政帶學(xué)科”，加強(qiáng)“中國近現(xiàn)代史綱要”一課的歷史性，是完成思政目標(biāo)的內(nèi)在需求與最佳途徑。

具體來說，“以思政帶學(xué)科”首先需要的就是“論從史出”，其次是再現(xiàn)真實(shí)的“人”。我們以大家非常熟悉的論說“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”為例。大學(xué)生在中學(xué)里便學(xué)過的，并把它看成老生常談，但是讓大學(xué)生從歷史的角度去解釋的時候，又覺得沒什么好講。無非是傳統(tǒng)中國是封建社會，由于鴉片戰(zhàn)爭西方殖民者的入侵，一減一加，就變成半殖民地半封建社會。表面上看沒什么問題，卻極度簡化了其中的內(nèi)涵，從而使這個結(jié)論看起來更像“口號”，而不是“歷史”。

就近代中國的半殖民地半封建社會的性質(zhì)來說，在教科書與過往的教學(xué)當(dāng)中，更多強(qiáng)調(diào)的社會特征的變化，很少從“人”的思維特征去挖掘。當(dāng)我們以思維方式切入時，詢問學(xué)生“半殖民地半封建社會”對“人”到底意味著什么？“人”在這種變遷當(dāng)中世界觀如何被打破，又如何重建？當(dāng)時人的命運(yùn)如何與時代緊系在一起？學(xué)生將會重新思考他們熟悉的答案。

我們常說傳統(tǒng)中國是封建社會，然后展現(xiàn)它的繁榮與衰落，帶著傷逝之感進(jìn)入中國近現(xiàn)代史的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，揭示這一套政治與倫理體制背后的“天下體系”更為重要，因其塑造了我們對世界的看法，塑造了我們的思維方式。在“天下體系”之下，它認(rèn)為中國居于世界的中心，根據(jù)文明的遠(yuǎn)近來處理與外部世界的關(guān)系。二千年來中國大體上如此理解自己，中國人也大體如此理解自我。鴉片戰(zhàn)爭以后，西方人不僅帶來炮艦，而且?guī)砹瞬煌氖澜缬^，即世界是由民族國家組成，世界如果存在中心，那么這個中心不再是中國。從這個意義上，中西沖突亦是兩種世界觀的沖突。從1840 年開始，清朝政府一直在維護(hù)著我們今天看起來很可笑的利益，然而究其根底在于“天下體系”所要維護(hù)的利益和民族國家所要維護(hù)的利益不一致。清朝士人承受近兩千年的遺產(chǎn)，他們負(fù)重面對新的世界觀。當(dāng)不同的世界觀放在眼前時，他們只能調(diào)用過去的資源來理解和調(diào)適，步履維艱。當(dāng)我們苛責(zé)鴉片戰(zhàn)爭之后20 年，才開始洋務(wù)運(yùn)動；批評近代改革由器物到制度再到思想，總是變革不徹底。如果換個角度，不正說明近代中國變革是困難重重，而每前進(jìn)一小步都是以撕裂自我的方式獲得的。歷史需要換位思考，當(dāng)我們進(jìn)一步讓學(xué)生假設(shè)自己處于那個時代，他們會如何選擇。這時，學(xué)生才能逐漸從感性與理性上去理解，“半殖民地半封建”既是中國屈辱的歷史，又是中國人一步一步變革和努力的歷史，更是近代中國人的“心靈史”，也是每一個大學(xué)生自己的“前史”，歷史與現(xiàn)實(shí)的延續(xù)性被建立起來。

不僅如此，“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”的過程，更是個人安身立命崩塌的過程。如兩廣總督葉名?。?807—1859），他常常被當(dāng)做歷史的笑話，被稱為“六不總督”：不戰(zhàn)、不和、不守，不死、不降、不走?？墒俏覀兛此慕?jīng)歷，他少年得志，不到18 歲便考取貢生，38 歲任廣東巡撫，44歲任兩廣總督。他為人正直、為官清廉?？墒撬麉s趕上了鴉片戰(zhàn)爭之后的廣東，政府要求他拒洋人于廣州城外，洋人按照條約要進(jìn)城、要修約，他能如何？1859 年，他“不走”而被英國人俘虜至印度，他忍辱負(fù)重期望面見英國女王，勸她“弭兵”。在知道沒有希望后，便絕食而亡。①黃宇和：《兩廣總督葉名琛》，上海書店出版社，2004 年，第165—221 頁。在印度所寫的詩里，他自比宋國大夫向戌、漢代蘇武、北宋范仲淹、南宋文天祥。如果還在過去的“天下秩序”當(dāng)中，也許他可以“了卻君王天下事，贏得身前身后名”，完成其“立功、立德、立言”的不朽理想。然而，他碰到了這樣一個時代，生生變成了歷史的笑話。這何其可悲！我們要讓學(xué)生從中感知大時代之于個人的意義，理解比評價更重要。

這樣，從宏觀的社會、思維變遷到個人的生命歷程的呈現(xiàn)，“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”不再是一個空洞的結(jié)論。史料考證、歷史細(xì)節(jié)、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，這幾大史學(xué)元素的結(jié)合，讓當(dāng)代大學(xué)生得以與1840 年代后的歷史時代與人物進(jìn)行一場跨時空對話?！罢搹氖烦觥迸c真實(shí)的歷史人物不但未抹殺政治思想教育的力度，反而能讓大學(xué)生更具反思性地理解國史、國情。

至此，我們?nèi)圆荒苷f“中國近現(xiàn)代史綱要”是一門歷史課，即使它充分借重了歷史學(xué)科的研究，然而其“論從史出”與呈現(xiàn)真實(shí)的歷史人物展現(xiàn)的主要是思想政治的維度，連接的是近現(xiàn)代中國的家國情懷與道路選擇。然而，歷史史料、方法與研究在“中國近現(xiàn)代史綱要”的運(yùn)用，才使得這門思政課得以落地，并實(shí)現(xiàn)其思政價值。

三、“課程思政”與“思政課程”互鑒的一點(diǎn)看法

如果未有“課程思政”的要求，這兩門課可以繼續(xù)持守“學(xué)術(shù)歸于學(xué)術(shù)、思政歸于思政”的理念。然而，在教育部的新要求之下，歷史學(xué)科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”該如何進(jìn)行，頗值得探討。中國近現(xiàn)代史綱要這門思政課已經(jīng)歷了70 余年的探索，其性質(zhì)、論域與界限已相對成熟。以其作為參照系來思考?xì)v史學(xué)科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”，不失為一個方法。

“課程思政”與“思政課程”是要求中國所有的大學(xué)課程都具有思想政治教育的功能，這兩者似乎是越來越趨同。然而，基于歷史學(xué)科中國近現(xiàn)代史這門課，筆者認(rèn)為有兩點(diǎn)值得注意。第一點(diǎn)也是更重要的一點(diǎn)，即“分別”，“課程思政”要把握好“限度”。如果將中國近現(xiàn)代史變成“中國近現(xiàn)代史綱要”，看似符合“課程思政”的要求，但最終取消的可能是中國近現(xiàn)代史存在的必要性?！罢n程思政”與“思政課程”四個完全相同的字，但是并非完全要用思政取代學(xué)科。從某種程度上說，“思政課程”的教學(xué)目標(biāo)與歷史結(jié)論是既定的，而“課程思政”仍然是基于其本學(xué)科的性質(zhì)而存在，歷史學(xué)科的特點(diǎn)便在于其開放性。歷史學(xué)科可能不一定需要以鴉片戰(zhàn)爭作為中國近代史的開端（有學(xué)者認(rèn)為近代開始于宋代，有學(xué)者認(rèn)為開始于1600 年前后，有學(xué)者認(rèn)為開始于太平天國的覆滅），也不一定需要認(rèn)可“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”，而是把它們作為一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)予以探討，為學(xué)術(shù)留得爭鳴的空間。

如果思政結(jié)論只是歷史學(xué)科的一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，那么“課程思政”體現(xiàn)在哪，這便是筆者說的第二點(diǎn)，即借鑒“思政課程”的家國情懷。說到底，歷史是一門人文學(xué)科，無論是否價值中立，它背后都存在著某種價值判斷。1840 年至今，無論是開天辟地的大事變，還是被淹沒在歷史中的微小事；無論是有著豐功偉績的大人物，還是籍籍無名的小人物，只要中國近現(xiàn)代史能夠?yàn)樗鼈儼l(fā)聲，我們就一定能夠從中推出“個人—家—國—天下”，亦能推出“天下—國—家—個人”。如果中國近現(xiàn)代史能夠多方面、多層次發(fā)掘和解釋歷史與人，不是正好能與“思政課”形成互補(bǔ)，從而達(dá)成“課程思政”與“思政課程”設(shè)計的初衷。

以上，便是筆者所設(shè)想的“思政課程”與“課程思政”的分別與統(tǒng)一。