具身互動(dòng)：人文課程教學(xué)中學(xué)生“阻抗”心理的消解

仇 敏

（連云港師范高等專科學(xué)校文學(xué)院，江蘇連云港 222006）

21 世紀(jì)以來(lái)，隨著人文課程從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，建構(gòu)主體間性課程的呼聲日益高漲。主體間性課程要求課堂教學(xué)采用討論式、合作式、翻轉(zhuǎn)式等教學(xué)方式，并通過(guò)教學(xué)互動(dòng)加以實(shí)施，教學(xué)互動(dòng)由此成為教育研究的重要內(nèi)容。本文針對(duì)互動(dòng)教學(xué)中學(xué)生的阻抗心理進(jìn)行深入分析，并在具身理論視野下移植心理咨詢技術(shù)，探索消解學(xué)生阻抗心理的路徑和策略。

一、阻抗心理：人文課程教學(xué)互動(dòng)的瓶頸

在學(xué)科課程改革中，無(wú)論合作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)還是翻轉(zhuǎn)課堂，都是基于師生、生生之間的互動(dòng)活動(dòng)建構(gòu)的課堂教學(xué)范式。因此，課堂互動(dòng)能否真正“動(dòng)起來(lái)”，是驗(yàn)證上述教學(xué)范式成敗的關(guān)鍵指標(biāo)。然而，大學(xué)生參與教學(xué)互動(dòng)的積極性普遍不高，對(duì)教學(xué)互動(dòng)產(chǎn)生了阻抗心理。

（一）“阻抗”內(nèi)涵的不同認(rèn)知

“阻抗”是心理治療的伴生現(xiàn)象。心理學(xué)家弗洛伊德最早提出了“阻抗”的概念。他把“阻抗”定義為患者在自由聯(lián)想過(guò)程中對(duì)那些使人產(chǎn)生焦慮的記憶與認(rèn)識(shí)的壓抑，是所有精神防御機(jī)制的總和[1]96。隨著心理學(xué)理論的不斷發(fā)展，“阻抗”這一概念的內(nèi)涵不斷得到豐富。人本主義心理學(xué)派的主要代表人物羅杰斯將阻抗看作是個(gè)體對(duì)自我暴露及其情緒體驗(yàn)的抵抗，其目的在于使個(gè)體的自我認(rèn)識(shí)與自尊免受威脅[2]124。有些行為主義心理學(xué)家把阻抗理解為個(gè)體對(duì)其行為矯正的不服從、個(gè)體對(duì)心理治療心存疑慮或者是個(gè)體缺乏行為變化的環(huán)境條件[3]57。Dowd 認(rèn)為，“阻抗”的定義還應(yīng)該包括患者的固有警惕性水平、對(duì)自主權(quán)喪失的高度敏感性，以及因人而異的動(dòng)機(jī)特質(zhì)等人際因素和心理動(dòng)力因素[4]139?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，“阻抗”本質(zhì)上是患者對(duì)心理治療過(guò)程中自我暴露與自我變化的抵抗。將這一概念移植到教學(xué)中，意指教學(xué)對(duì)象對(duì)教育所產(chǎn)生的抵觸、排斥和反感情緒。

（二）教學(xué)互動(dòng)中學(xué)生阻抗心理的行為表現(xiàn)

互動(dòng)教學(xué)的初衷，是希望激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、調(diào)節(jié)課堂氣氛和提升教學(xué)效果。然而，大學(xué)生對(duì)互動(dòng)教學(xué)的消極應(yīng)對(duì)，往往使“互動(dòng)”變成了“被動(dòng)”。大學(xué)生對(duì)教學(xué)互動(dòng)的阻抗心理主要表現(xiàn)在以下幾方面：（1）不認(rèn)真聽課，課上看手機(jī)、讀課外書；（2）低頭沉默，回避教師的關(guān)注；（3）教師提問(wèn)時(shí)，不理解問(wèn)題的核心是什么；（4）補(bǔ)寫作業(yè)；（5）與其他同學(xué)私聊與課堂學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的話題；（6）不積極回應(yīng)同學(xué)與老師的分享；（7）發(fā)呆或睡覺(jué)；（8）搶占教室后面幾排位置，遠(yuǎn)離講臺(tái)；（9）遲到、曠課。這些現(xiàn)象的存在不僅不利于教學(xué)互動(dòng)，而且影響了教師的教學(xué)熱情，干擾了其他同學(xué)的學(xué)習(xí)注意力。

二、“離身”教學(xué)：人文課程教學(xué)中學(xué)生阻抗心理的主要誘因

在人文課程教學(xué)互動(dòng)中，學(xué)生阻抗心理產(chǎn)生的原因主要來(lái)自學(xué)生、教師和教材三個(gè)層面。

（一）學(xué)生層面的因素

從學(xué)生自身角度看，導(dǎo)致他們對(duì)互動(dòng)教學(xué)產(chǎn)生阻抗心理的主要因素可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。（1）學(xué)生進(jìn)入高校之前親身經(jīng)歷了應(yīng)試教育，從“填鴨式”教學(xué)中習(xí)得了“被動(dòng)思維”或“惰性思維”，致使他們不愿意參與互動(dòng)，更不愿意在互動(dòng)中表達(dá)觀點(diǎn)。（2）既定的知識(shí)傳遞、狹隘功利的課程認(rèn)知，使他們認(rèn)為互動(dòng)是“換湯不換藥”，因而厭惡學(xué)習(xí)并拒絕互動(dòng)。（3）學(xué)生因?qū)W習(xí)困難而缺乏自信。（4）重理輕文思想作祟，使學(xué)生輕視人文課程。（5）交往技能缺失。（6）與學(xué)生的性格特征和人格因素相關(guān)。阻抗較強(qiáng)的個(gè)體可能有高水平的特質(zhì)逆反——“個(gè)體產(chǎn)生狀態(tài)逆反的一種內(nèi)部?jī)A向”，可能有較強(qiáng)的防御性和攻擊性。這類學(xué)生好爭(zhēng)論、易怒、敵對(duì)、對(duì)他人淡漠、缺乏助人意愿、好炫耀、希望獲得注意、不合作、不合群、回避友誼、不能忍受批評(píng)、不敏感、行為不可預(yù)知[5]。（7）對(duì)人際交往中所受創(chuàng)傷的體驗(yàn)。比如，童年時(shí)期人際交往的創(chuàng)傷事件記憶，會(huì)影響學(xué)生成年后的交往行為。當(dāng)然，有的人有社交焦慮傾向，甚至已經(jīng)確診為社交恐懼障礙精神疾病，對(duì)教學(xué)互動(dòng)必然會(huì)產(chǎn)生回避型阻抗心理。（8）中國(guó)傳統(tǒng)文化思維方式的影響。“中國(guó)古代‘體用不二’的哲學(xué)觀體現(xiàn)在思維方式上便是：重整體輕分析，重歸納輕演繹”[6]，即重視結(jié)果、輕視過(guò)程。這種思維方式使學(xué)生養(yǎng)成了不求甚解的學(xué)風(fēng)。（9）中國(guó)傳統(tǒng)文化中“謹(jǐn)言慎行”、敬畏權(quán)威等集體潛意識(shí)的影響。老子所說(shuō)的“多言數(shù)窮，不如守中”[7]11，《菜根譚》記載的“藏巧于拙，用晦而明，寓清之濁，以屈為伸，真涉世之一壺，藏身之三窟也”[8]60，無(wú)不告誡人們要含蓄內(nèi)斂、隱忍克制。有的學(xué)生受此影響，將參與互動(dòng)或積極發(fā)言看作“賣弄”“顯擺”，久而久之便會(huì)不善言辭甚至出現(xiàn)述情障礙。

（二）教師層面的因素

從教師層面分析，影響互動(dòng)教學(xué)效果的主要原因如下：（1）學(xué)科專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足；（2）教學(xué)方法單一；（3）專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善；（4）對(duì)教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)研究不足。教師的傳統(tǒng)教學(xué)行為是引發(fā)學(xué)生阻抗心理的主導(dǎo)原因。學(xué)生課堂阻抗心理的行為集中體現(xiàn)為心不在焉、“心身分離”。人們通常據(jù)此判斷學(xué)生學(xué)習(xí)互動(dòng)的阻抗心理與行為，并且以此來(lái)檢驗(yàn)教學(xué)效果。但是，很少有人認(rèn)識(shí)到，學(xué)生“身在”而“心不在”的阻抗?fàn)顟B(tài)恰恰是教師輕“身在”而重“心在”的傳統(tǒng)“離身”教育思想導(dǎo)致的。有阻抗心理的學(xué)生沒(méi)有啟動(dòng)身體的感覺(jué)通道去接收課堂信息，既然身不為動(dòng)，那么心也未動(dòng)，也就無(wú)法做到“身隨心動(dòng)”。學(xué)生“心不在焉”的狀態(tài)不僅反映了他們“心”不在場(chǎng)，而且反映了他們“身”不在場(chǎng)。

（三）教材層面的因素

在傳統(tǒng)課程教學(xué)中，教材是連接教師、學(xué)生、世界的紐帶，是教學(xué)活動(dòng)中的核心要素，是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，占據(jù)著權(quán)威地位?！罢毡拘啤本统蔀樽顬橥滋踩慕虒W(xué)方式。以《中國(guó)傳統(tǒng)文化課程》為例，我們根據(jù)內(nèi)容屬性將其分為中國(guó)古代哲學(xué)思想、中國(guó)傳統(tǒng)美德、中國(guó)傳統(tǒng)宗教思想、語(yǔ)言文字、文學(xué)典籍、書法繪畫、樂(lè)舞戲曲、中醫(yī)養(yǎng)生、中華武術(shù)、建筑園林、衣冠服飾、節(jié)日民俗、美食名飲等章節(jié)[9]Ι-VI，大學(xué)生對(duì)其中有關(guān)衣食住行的內(nèi)容比較感興趣，對(duì)其他內(nèi)容則心懷倦怠。在某種程度上，這本《中國(guó)傳統(tǒng)文化課程》教材成了阻隔學(xué)生與中國(guó)文化對(duì)話的“離身”之本，其內(nèi)容和教師“照本宣科”的教學(xué)方式已經(jīng)難以滿足課堂教學(xué)的當(dāng)代性要求。

三、具身互動(dòng)：學(xué)生阻抗心理的消解

關(guān)于消除教學(xué)互動(dòng)中學(xué)生阻抗心理策略的研究成果較多，筆者主要從具身認(rèn)知的視角探索消解或緩解學(xué)生阻抗心理的措施。

（一）具身理論

早在20 世紀(jì)30 年代，威廉·賴希（Wilhelm Reich）就指出，弗洛伊德過(guò)于重視言語(yǔ)技術(shù)，忽視了個(gè)體身體因童年沖突經(jīng)驗(yàn)的記憶而啟動(dòng)了心理防御機(jī)制與阻抗行為。威廉·賴希認(rèn)為，“治療師在進(jìn)行言語(yǔ)溝通的同時(shí)，需要對(duì)身體進(jìn)行工作，讓來(lái)訪者增強(qiáng)與自己身體的聯(lián)系，釋放身體能量來(lái)解決問(wèn)題”[10]。20 世紀(jì)80 年代，現(xiàn)象學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)身體與認(rèn)知之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行了梳理與論證?，F(xiàn)象學(xué)理論否定了二元論意義上的身體與思維分離的觀點(diǎn)，而將身體與靈魂、思維與行動(dòng)看作是統(tǒng)一體，即“身體是我自己的先行規(guī)定，我就是我的身體”[11]339。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，身體在認(rèn)知過(guò)程中具有重要作用，“認(rèn)知的邏輯就是身體作用于世界的方式”[12]。也就是說(shuō)，身體不是認(rèn)知的能量供給者與信息傳遞的肉身工具，而是與思維統(tǒng)整為一體，貫穿了“信息接受—信息加工—信息輸出”這一認(rèn)知過(guò)程。

（二）具身教學(xué)：學(xué)生教學(xué)互動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)與精神前提

具身教學(xué)以身體為本位，師生看到的是“全人”。離身教學(xué)無(wú)視身體（人）的互動(dòng)，必然會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生阻抗心理，而具身教學(xué)追求主體之間的互動(dòng)，能營(yíng)造出師生身心貫氣、生趣盎然的場(chǎng)域。具身教學(xué)范式以身體在場(chǎng)為核心理念，具有三個(gè)特性。（1）整體性。二元論將靈魂與身體、物質(zhì)與精神、理論與實(shí)踐、主觀與客觀對(duì)立起來(lái)。比如，以柏拉圖、笛卡爾為代表的學(xué)者堅(jiān)持傳統(tǒng)的形而上學(xué)主張而貶低身體的存在，身體被人為地解離為客體，被視為知識(shí)的搬運(yùn)工、實(shí)踐的物質(zhì)工具，而圍繞身體凝聚起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與情感都被忽視、被遺忘了，不可避免地導(dǎo)致人的認(rèn)知沖突。具身教學(xué)范式以整體系統(tǒng)的觀念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，一方面主張?jiān)趥€(gè)體身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)上開展“師—生—物”之間的交流互動(dòng)，并以教學(xué)場(chǎng)域?yàn)榛c(diǎn)輻射場(chǎng)域外的各類主體從而形成共時(shí)性互動(dòng)，另一方面關(guān)注個(gè)體與自身成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的歷時(shí)性互動(dòng)。換言之，具身教學(xué)范式不僅把人安放在身體經(jīng)驗(yàn)里，而且把人安放在其成長(zhǎng)發(fā)展的整體世界中。（2）主體性。在教學(xué)活動(dòng)中，師生只有通過(guò)尊重、接納、關(guān)注自身及彼此的身體感知和體驗(yàn)等具體行為，才能肯定身體的在場(chǎng)，師生的主體性才能得到確認(rèn)。師生只有確認(rèn)自我的主體性，才能將教學(xué)場(chǎng)域中的事物都確認(rèn)為客體，才能產(chǎn)生主體間的互動(dòng)。（3）互動(dòng)性。盡管有人在二元論的基礎(chǔ)上貶低身體，只承認(rèn)身體具有人的生物性或物理性特質(zhì)，但是先哲們沒(méi)有抹殺個(gè)體成就自己的實(shí)踐路徑。黑格爾在論述“藝術(shù)的普遍而絕對(duì)的需要”時(shí)，承認(rèn)人“作為自然物而存在”，認(rèn)為人可以“通過(guò)實(shí)踐的活動(dòng)來(lái)達(dá)到為自己（認(rèn)識(shí)自己），因?yàn)槿擞幸环N沖動(dòng)，要在直接呈現(xiàn)于他面前的外在事務(wù)之中實(shí)現(xiàn)他自己，而且就在這實(shí)踐過(guò)程中認(rèn)識(shí)他自己”[13]38-39。也就是說(shuō)，身體一旦進(jìn)入環(huán)境中，就會(huì)自然進(jìn)入交往互動(dòng)中去實(shí)現(xiàn)自己，這是一種本能沖動(dòng)。因此，互動(dòng)是身體存在的一種方式，是一種態(tài)勢(shì)語(yǔ)。人一旦違背了身體的本能規(guī)律，就會(huì)產(chǎn)生阻抗心理，而阻抗心理又反過(guò)來(lái)抑制了身體本能，從而使人陷入身心分離的怪圈。

（三）具身互動(dòng)的具體措施

為了消解學(xué)生的阻抗心理，教師要以具身互動(dòng)理論為指導(dǎo)，在課堂教學(xué)中采取以下具體措施。（1）教師的教育理念要從以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)向以身體為中心。教師要秉持主體間性的人文教育理念，從追求知識(shí)傳遞目標(biāo)轉(zhuǎn)向追求“以文化人”的價(jià)值目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程由知識(shí)中心向身體中心轉(zhuǎn)向，尊重身體的規(guī)律，基于身體感知來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。（2）教師不僅要自身具備課程主體自覺(jué)性，還應(yīng)喚醒學(xué)生的課程主體自覺(jué)性。教師要鼓勵(lì)學(xué)生分享與反思學(xué)習(xí)體驗(yàn)，就課程內(nèi)容展開討論，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)以身份置換的方式去感受教師的主體活動(dòng)，從而幫助學(xué)生拓展學(xué)習(xí)維度、增強(qiáng)元認(rèn)知能力和促進(jìn)主體身份的自我認(rèn)同。（3）尊重師生具身經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)“學(xué)生—教材—教師—環(huán)境”的循環(huán)交互模式。教師要設(shè)法使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的生活經(jīng)歷和人生體驗(yàn)是獨(dú)一無(wú)二的，鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)具身體驗(yàn)，使他們?cè)陧槕?yīng)、同化知識(shí)的過(guò)程中感受自己的身體與情緒的變化。（4）教師和學(xué)生在教學(xué)總體思路和框架下，可以根據(jù)主體交互性活動(dòng)需要突破既定的課堂結(jié)構(gòu)，調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，以增強(qiáng)身體支配的彈性維度和感受主體的自由。比如，學(xué)生可以在課堂上抒情或吐槽，即便這些行為與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)，教師也會(huì)積極關(guān)注、接納他們的行為，甚至融會(huì)貫通地將他們引導(dǎo)到課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中。（5）教師以課程任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生課前預(yù)習(xí)課程內(nèi)容，增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)的信心和底氣。（6）豐富課程考核機(jī)制，將互動(dòng)交流作為過(guò)程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生珍惜上臺(tái)發(fā)言、互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，并通過(guò)脫敏訓(xùn)練減輕學(xué)生的交往焦慮。（7）構(gòu)建交往技能的人文課程模塊，培養(yǎng)與提升學(xué)生的交際技能，增強(qiáng)學(xué)生交流互動(dòng)的自信。（8）設(shè)置安全的課程環(huán)境，以確保師生互動(dòng)的積極性。一方面，教師除了了解學(xué)生的年齡、家庭情況，還要訪談學(xué)生，了解他們的人際關(guān)系、情緒水平、重要人生經(jīng)歷和事件，以免在課程互動(dòng)中碰觸學(xué)生的敏感話題；另一方面，教師在教學(xué)時(shí)要和學(xué)生討論保密內(nèi)容并書面確認(rèn)。（9）在課堂互動(dòng)中，師生可以一起進(jìn)行簡(jiǎn)短的放松訓(xùn)練，比如冥想、手指操等伸展運(yùn)動(dòng)。在互動(dòng)過(guò)程中，師生可以適當(dāng)?shù)厥褂蒙眢w語(yǔ)言以增進(jìn)交流。（10）教師要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)心理學(xué)等知識(shí)的學(xué)習(xí)，要學(xué)會(huì)運(yùn)用心理咨詢技術(shù)完善教學(xué)互動(dòng)的模式。比如，教師可以運(yùn)用認(rèn)知行為療法，引導(dǎo)學(xué)生填寫“事件（情境）、認(rèn)知、情緒、行為”四欄表，幫助學(xué)生尋找扭曲其認(rèn)知的身體不良體驗(yàn)，然后檢索出適恰的內(nèi)容替換錯(cuò)誤認(rèn)知，深化身體與情緒體驗(yàn)。