語文教育哲學視角下隱性教學

【摘要】隱性教學是相對顯性教學而言的，是語文的緘默知識傳遞，屬于不可言傳的部分。文章從語文教育哲學視角，辯證地看待新課改下的普通高中語文可教與不可教，圍繞語文教育可教與否的矛盾，探微了語文隱性教學的內(nèi)涵、外延、條件以及價值，探索了新課改帶給語文隱性教學的啟示。

【關鍵詞】語文隱性教學;顯性教學;語感

作者簡介：黃祖光（1987-），男，廣西師范大學/廣東省韶關市第五中學，高中語文二級教師。

語文教學以《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）為準繩，在學校課程計劃下，教師參照教學大綱和教材開展常態(tài)化課堂教學，學生可直觀學習知識，這屬于顯性教學。與之相對的則是未明確陳述的隱性教學。葉圣陶先生曾提出語文教學的“教是為了不教”，把語文顯性教學和隱性教學用哲理性語言表達出來，實質(zhì)上指出了語文可教和不可教的二元矛盾。

李海林教師認為：“語文又不僅僅是一個知識系統(tǒng)，它是一個文化對象，人們學習語文的目的又不僅僅是獲得某種知識和能力，它還是一個文化體驗和文化浸染過程，是一個主體實現(xiàn)的過程?！盵1]語文教學存在顯性教學和隱性教學，即它始終在可教性和不可教性的矛盾中存在并發(fā)展。筆者認為，可教與否的二元矛盾無法以經(jīng)驗主義解析，而應從語文教育哲學角度進行思考。本文從可教與否的二元矛盾出發(fā)，簡要論述在2017年開始推行的新課改之下，運用語文教育哲學探究隱性教學的內(nèi)涵、外延、條件以及價值。

一、語文顯性教學與隱性教學分野

（一）公共知識與間接經(jīng)驗可教

新課標明確指出，工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。從工具性的角度來看，語文課程要求學生應具備的核心素養(yǎng)首推“語言建構與運用”。這項素養(yǎng)作為基礎性能力，要求學生學習語言文字的特點和規(guī)律。這類知識屬于語文教學中的基礎知識。教師可以在課堂上開展相應的語言教學和言語交流，鼓勵學生口頭表達和書面寫作，夯實學生四項核心素養(yǎng)的基礎。

此外，教師因社會閱歷和讀書閱歷形成的獨特人生經(jīng)驗，可作為間接經(jīng)驗傳遞給學生，教給學生可操作的方法和實踐經(jīng)驗，而不可替學生去完成。

（二）能力與境界不可教

從語文素養(yǎng)出發(fā)，學生所掌握的語言形式與部分言語內(nèi)容包含在葉圣陶先生的“不必教”中，不可教的是言語交流的語感。學生離開學校踏入社會，在生活中將自動形成相應的能力。語文學習的外延與生活的外延相等，部分言語學習與生活乃至整個世界相連。我們屬人世界的界限以語言為紅線，語言之外屬于無。因此，除語文學科之外的其他學科只能小于或等于語言世界，且不能超越語言之外。莊子說：“吾生也有涯，而知也無涯?！睆恼J知角度將自我的認識和世界知識進行對比，猶如太倉一粟。教師所知尚且有限，所教的東西亦有限，因此不可窮盡教之，何況語文教育更是無法教到極致。

二、語文隱性教學探微

（一）語文隱性教學的內(nèi)涵

語文隱性教學，即語文不可教在于教師不能通過言語教育促使學生完全接受，并直接形成語感能力。語感是個人對文本的解讀領悟伴隨著愉悅的感受，它是對語言文字的親和度、敏感度以及好感度的高度統(tǒng)一，而學生的語文能力相當程度上表現(xiàn)為語感。從工具性的角度來看，有關語感的知識、培養(yǎng)語感的經(jīng)驗和方法是可以教的，然而真正的語感是不可教的。不同學生面對同一文本時，會有不一樣的語感體驗。語感強的學生面對同一文本，閱讀速度快，準確率高，能在短暫的時間內(nèi)快速捕捉文本關鍵信息，讀完產(chǎn)生的想法也較多;反之，語感弱的學生，即便在課堂上聽到教師教授的大量知識，但因閱讀速度不快，準確率不高，難以區(qū)分文本信息的輕重與否，無法完整解讀文本，更談不上產(chǎn)生新的聯(lián)想和想象。面對這種現(xiàn)狀，越來越多的研究者認識到語感的重要性。王尚文先生的《語感論》將語感研究推到一個新的高度。

（二）語文隱性教學的外延

語文隱性教學除語感不可教之外，還包含著相應的延伸，語感的審美也不可教。陳丹青曾說，“審美不是教出來的”[2]，遷移到語文教育同樣適用，語感里的審美也不是教師能教出來的，它是發(fā)自內(nèi)心的對美的體悟。

同樣不可教的還有人的格局和眼界。在語文教育隊伍中不乏優(yōu)秀教師，然而教師對客觀世界的認知水平高低、語文素養(yǎng)境界高低具有明顯的個性化色彩，不能作為當下唯一的標準，只可意會不可言傳。教師的稟賦、氣質(zhì)、靈感受到先天蘊藉和后天浸染，師生在教與學的過程中無法百分百復刻。教師本身所具備的學習能力、教學能力等個人能力是在長期的教學工作與社會生活當中鍛煉而成的，屬于緘默性知識，不可通過直接言語進行傳遞。

（三）語文隱性教學的條件

廣義的語文隱性教學，其條件較為嚴苛，屬人世界之外不可教。語言之所以稱為語言，有其獨特的發(fā)音和語義構成。靈長類生物或者世界其他生物，各自擁有族群獨有的交流方式，不在語文教育范疇之內(nèi)，因此不可教。在語文教學中，語言教學屬于啟蒙類，若沒有語言交流，屬人世界將變得靜默。

狹義的語文隱性教學，從語言教學和文化背景角度看，在不同民族文化環(huán)境中成長起來的人，不可直接教。尤其是漢語言以其博大精深的文化底蘊、豐富深邃的民族文化、搖曳多變的語義表達浸染出語文教育所獨有的語感。再看英語，盡管二者都在各自的文化世界里舉足輕重，卻同中有異。沉浸在歐美文化環(huán)境中的人，面對同樣小橋流水的場景，并不能快速進入漢語言文化環(huán)境中的田園詩的審美感受當中，更談不上迸發(fā)出強烈的歸屬感和親近感。從這個意義上說，語文教學，尤其是以語感著稱的言語教學需要在獨特的語境中方能共鳴共生。

（四）語文隱性教學的價值

首先，語文隱性教學并不是全盤否定語文顯性教學，而是挖掘語文學科的屬性，對新課標提出具體可教的顯性知識進行補缺拾遺。一切事物并不是孤立存在的，語文顯性教學也不能脫離隱性教學獨立于世。語文隱性教學恰恰補足了顯性教學的另一面，在二元矛盾中既有對立的一面，又有統(tǒng)一的一面。

其次，語文隱性教學從言語角度顯示，在實際的教學當中，人類語言受到物質(zhì)世界的制約。言語教學在人類世界發(fā)生、發(fā)展和應用，其寬度和適用度也隨著民族文化、地域文化的變遷而產(chǎn)生新變化。

再次，語文隱性教學啟發(fā)語文教育研究者關注語文教育的另一面，從顯性知識研究向更深處的隱性知識漫溯，在豐盈語文教育框架的同時，衍生更多的哲學思考。

三、新課改帶來的啟示

新課標所指的四項學科核心素養(yǎng)以語言建構為基石，其后三項素養(yǎng)以其思維、審美和文化傳承隱藏著語文不可教的共有屬性。在語文課程中，學生的這三項素養(yǎng)都在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。教師執(zhí)教的是可教的語文知識與技能、經(jīng)驗與方法，潛移默化的是不可教和不必教的隱性知識。最重要的是新課改帶來的啟示：語文的不可教恰恰避免了話語霸權的形成。

首先，新課改強調(diào)教師與學生共同參與到教學當中，特別強調(diào)“教師為主導，學生為主體”，正是打破“一言堂”話語霸權的堅冰。語文的隱性教學，恰恰與新課改的精神契合。人類的邏輯思維的發(fā)展以語感為基石，語感是對語言文字的敏感和直覺性的體會。從思維發(fā)展的角度來說，人與人之間的言語交流推動個人言語經(jīng)驗的積累，從而形成言語習慣，而這種習慣會影響到個人思維方式的變化。語文的不可教正是激發(fā)學生運用獨立的言語方式建立個性化的習慣，打破固有的思維方式，逐漸從無辨識度全盤接收型思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橛歇毩⒈孀R能力和批判能力的新一代學習者。如定期在課堂上舉辦辯論賽，鼓勵學生分享不同觀點，在言語辯論中思考和反省，真理越辯越明，同時帶來思維風暴般成長。

其次，審美體驗源于語感，而表達與創(chuàng)造高于語感，教師的個人審美不能取代學生的審美。語感培養(yǎng)注重學習者感性的體會領悟，與知識灌輸、理性分析相比，它重視對語言文字的感悟理解能力的強弱以及感性經(jīng)驗的累積。在鑒賞文學作品過程中感受與體驗其內(nèi)在的言語表達技巧、典型人物形象和情感變化之深沉，契合新課標倡導的審美核心素養(yǎng)。若僅止于強烈的語感，胸有驚雷不得發(fā)之于外，則成內(nèi)在審美體驗。人類的思想通過言語表達而成型，不斷淬煉而逐步完善，而不是形成后再表達——至少對大部分人來說如此。言語世界的表達并不是完美無缺的，正如審美創(chuàng)造并不是一蹴而就，表達和創(chuàng)造作為人類思想的成品，源于語感而高于語感。如帶領學生走進美術館、博物館、文化館，在審美欣賞的過程中，鼓勵學生用自己的語言表達心中的審美認識，教師正面激賞和深度引導，刷新他們的審美體驗，拓寬其審美層次。

再次，語感觸發(fā)文化的傳承和理解。同樣的經(jīng)典教育，在每個教師眼里各有千秋，對文化的傳承和價值深淺程度不一。傳統(tǒng)文化的傳承和理解，尤其是韻律節(jié)拍的古典詩詞，以其獨特的語言表現(xiàn)張力，歷來深受文人、學者的喜愛。在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)計劃中，古代優(yōu)秀文化傳承的落腳點在于大家能通過共同的語感感受古人創(chuàng)造的經(jīng)典詩詞，獲得高層次的思想共鳴，引發(fā)古今同感的理解。面對從小在手機、電腦世界里泡著長大的學生，教師要特別注意根據(jù)學生學情促進其語感成長。一味枯燥的經(jīng)典古文講解未必能喚醒學生的學習熱情，而借助多媒體優(yōu)勢，充分利用當下的網(wǎng)絡資源，或許能更好地激發(fā)他們的語感。教師把依文解義的霸權話語課堂變成趣味的翻轉(zhuǎn)課堂，這種看似“退讓”，實則以潛移默化的方式把經(jīng)典教育播撒開，正是語文不可教的精髓所在。

四、語文隱性教學策略

以“立德樹人”為教育目標的語文隱性教學設計，需要關注學生核心素養(yǎng)形成的規(guī)律，以設計相應的教學策略。人的社會化過程是受教育者主體與學校、家庭、社會正式的和非正式的因素綜合相互作用的過程。因此，語文隱性教學設計應考慮校內(nèi)外結(jié)合，重視發(fā)揮正確的導向功能，抑制其負向功能，防止和克服其消極影響。

（一）創(chuàng)設語文隱性教學環(huán)境

語文隱性教學主要發(fā)生在校內(nèi)，因此要特別重視校園環(huán)境建設。校園環(huán)境分為物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。校園物質(zhì)環(huán)境的設計要求整體和諧自然，特征鮮明有活力，一方面要保護好學校優(yōu)良傳統(tǒng)的物質(zhì)設備和環(huán)境，另一方面要有意識地設計具有正確導向的植被，使得一磚一瓦、一草一木皆可陶冶學生性情，激發(fā)學生心中的美感，讓學生在身心愉悅狀態(tài)下感受物質(zhì)環(huán)境蘊藏的隱性教學。精神環(huán)境在于學校特色的校訓、校風、教風，學校因地制宜開展的具有地方特色的校園文化活動，如“詩教中國”文化藝術節(jié)、大百科知識競賽等。另外，重視儀式也可以達到隱性教學的效果，如升旗儀式、授獎活動、開學典禮和畢業(yè)典禮等等。豐富多彩的文化、娛樂活動對于隱性教學起著推動作用。

（二）構建良好的人際關系

良好的人際關系是隱性學習不可或缺的一部分，師生之間、同學之間、學生與學校領導之間相互尊重，相互理解，相互幫助，保持親密和諧、友好合作的關系，保持情感相容。教師關心愛護學生，鼓勵學生上進和發(fā)揚教育民主，讓學生在潛移默化中體會儒家“推己及人”“己欲立而立人，己欲達而達人”的教育精神。同時，搭建學校和家庭之間的良性溝通渠道，主動邀請家長參與學校文化建設活動，鼓勵家長發(fā)揮個人特長，舉辦“第二課堂”，讓家長有機會參與語文主題活動。讓家長和教師建立對隱性教學的共識，具備集體主人翁精神，構建旨在鼓勵合作而不是僵化的批評教育模式。在條件允許的情況下，還可以邀請知名校友或?qū)W者回校演講，宣揚社會正能量，將積極向上的精神傳遞給學生。

（三）組織豐富的情境活動

對于學生個體而言，現(xiàn)代生活日益復雜化。21世紀的信息化進程已經(jīng)輻射到校園教育，傳統(tǒng)的知識灌輸將短時記憶淬煉成長時記憶的教學方式，讓成長于信息時代的學生感到倦怠。被譽為“PISA之父”的安德烈亞斯·施萊希爾認為：“學科內(nèi)容將漸漸不再是核心，優(yōu)質(zhì)教學的情境則會變得愈加重要。今天許多課程的設計意圖在于，使學習者能夠適應一個不復存在的靜態(tài)世界?！边@投射到語文教學中，就體現(xiàn)為學生不滿足于吸收語文顯性教學的學術性知識，他們更渴望獲取新穎多樣且富有變化的信息。這就讓真實、富有意義的語文實踐活動有了施展拳腳的地方，比如，舉辦語文閱讀分享會，學生在對文學作品閱讀的過程中體驗豐富的情感;教師鼓勵學生在閱讀活動中表達個人的閱讀感悟或情感體驗，鼓勵學生嘗試不同的閱讀方法和創(chuàng)作文學作品，鼓勵學生走進社會，在具體的生活場域中開展社會調(diào)查，強調(diào)語言交際活動。豐富的情境活動將學校學的知識與社會實踐結(jié)合在一起，以達到隱性教學的目的。

語文教育哲學研究不可能為既定的語文教育理論問題尋找到科學而理想的哲學答案，毋寧說是它立足于哲學的立場，以新的視角重新向語文教育提出這些問題。同樣，從語文教育哲學角度來看語文隱性教學，看似與語文顯性教學逆向而行，其實不然。新的視角帶來新的思考，在豐富教學經(jīng)驗的累積之下，新的教育理念正在萌芽，這正是新課改帶來的改變，也是教師對未來新教育的獨立思考和對語文教育哲學的探索。

【參考文獻】

李海林.語文教育哲學二題[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2004，29（02）：103-107.

徐明徽.陳丹青：審美不是教出來的[EB/OL].（2015-06-25）[2021-08-23].https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1344788.