魯潔先生生活德育論所實現的三重超越

檀傳寶 歐陽廣敏

魯潔(1930—2020)是我國當代少數幾位具有思想原創(chuàng)的教育學家。直到晚年，耄耋之年的魯潔先生也仍然保持著高度的學術熱情，筆耕不輟，完成了許多重要的理論建樹。本世紀初，她受教育部委托主持，參與了小學階段《品德與生活》《品德與社會》國家課程標準制定與教材編寫工作，魯潔先生再一次展開了她直面中國德育現實的理論探索，完成了極具實踐影響力的生活德育論的理論建構。學術對話總是發(fā)生在一定的現實邏輯或理論脈絡之中，本文將嘗試對生活德育論在不同領域所完成的理論上的超越進行系統(tǒng)的歸納、梳理，以期對前輩教育思想、理論的深入理解有所裨益。

一、 對“功利主義-道德主義”的超越

生活德育論的提出，是有其理論與實踐的現實針對性的。改革開放以后，特別是市場經濟體制確立以后，經濟主義的浪潮席卷而來，效用至上、利益至上成為社會生活各個領域的“通用原則”。而功利主義的學校教育應試趨向越來越強，道德教育也越來越重視道德知識的學習、記憶等理性發(fā)展，德育的知識化更使道德與人、與人的生活日益脫節(jié)。

與大多數學者一樣，魯潔先生對純粹功利主義取向及其帶來的現實問題也持批判態(tài)度。她認為：“在一個以經濟為軸心的社會中，經濟功能往往被無限放大，超越了它合理的邊界，導致了它對于整體生活不應有的侵占，人們的生活被經濟功利主義所殖民化?！痹诮逃F實里，被放在首位的“不是人的發(fā)展、人的完善，而是物質經濟利益和效率”，教育“所遵循的不是教育自身的規(guī)律，而只是市場功利的需要”。在這種情況下，“學習和教育只是維持生存、直接謀取財富的手段”，“學校淪落為功利場”(1)魯潔、夏劍、侯彩穎：《魯潔德育論著精要》，福州：福建教育出版社，2016年，第58頁。。先生對于經濟人、知識人、理性人的批判也都是在這一邏輯下展開的。

對于一個事物的批評往往會將人們引向它的對立面。功利主義的“全面勝利”及其日益凸顯的弊端使人們不得不開始反思，道德失落、人性缺失等現實社會問題甚至將人們的視線逐漸轉移到鐘擺的另一端——道德主義上。與功利主義以實際功效或利益作為道德標準的道德哲學不同，道德主義將“善”分為兩類，即德性善和世俗善。他們常常將所謂德性視為最大的善或真正的善?！暗赖轮髁x總是貶低或反對感性快樂、欲望、激情之類，貶低或反對日常經驗中普通人認為是善的東西，比如物質生活條件、財富、社會地位、長壽、美貌、名譽等等。道德主義大都倡導過一種理性的生活，而理性往往即意味著反對世俗享樂、反對激情。一句話，反對世俗上的善。”(2)劉艷、楊玉成：《從文德爾班與羅素哲學史觀之比較看道德主義與功利主義之不同》，《中共寧波市委黨校學報》2019年第6期。

當然，在道德主義中，有極端的道德主義與溫和的道德主義之分。極端的道德主義“反對世俗的善”，是一種貌似“理想主義”但卻是危險、不現實的，因而也是難以被普遍接受的思維與思想。與之相應，溫和的道德主義卻常常是大有市場的。溫和道德主義的“溫和”，在于承認世俗善的合理性，即使這種善是比德性善低一個等級的。溫和道德主義認為世俗善的實現有助于個人或社會整體福利的提升。于是在現實生活中，人們常常一邊批判道德滑坡、呼吁德性善的回歸，另一方面卻在事實上更多地努力追求蕓蕓眾生所渴求的所謂的世俗善。在教育現實中，則一邊是倡導教育改革、推行素質教育，另外一邊卻是只認考試成績、應試教育毫不松懈。到德育領域，社會對于學校德育的關注與現實生活中“德育邊緣化”(3)魯潔：《邊緣化 外在化 知識化——道德教育的現代綜合癥》，《教育研究》2005年第12期。同時出現的矛盾局面，也是在這種邏輯下產生的。可見在功利主義大行其道的情況下，這種反對功利主義的溫和道德主義事實上會逐漸蛻變?yōu)榱硗庖环N功利主義。事實上，即使按照溫和道德主義的邏輯——追求世俗善是為他人或社會謀求福利、將追求世俗善當作追求更高層級的德性善的手段，這種行為的背后邏輯仍然可以最終還原為個人利益。德性善是應當追求的，世俗善又是不可避免的，如何平衡或處理二者的關系，就成了一個難題。

與許多學者不同，魯潔先生并沒有從對功利主義的批判走向道德主義，先生既沒有選擇極端的道德主義，也沒有選擇溫和的道德主義作為應對功利主義教育的解決辦法。這是因為無論是追求利益或效用的功利主義還是追求德性善的道德主義，都存在一個根本性的問題，即整體人的缺失，而完整的人既要趨利避害，也要追求德性。

魯潔先生的選擇是，將人帶回到德育視域做整體化理解，以實現對功利主義與道德主義的雙重超越。先生明確指出，“教育本姓‘人’。為此‘以人為本’對于教育來說是不言自明的”(4)魯潔：《教育的原點：育人》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2008年第4期。，對于教育而言，“失掉了一半的人性”也就“失掉了一半的教育”，而“這種失掉了一半的教育，培養(yǎng)的與其說是失掉了一半人，不如說尚不是真正意義上自由自覺活動的人”(5)魯潔：《實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設》，《華東師范大學學報》(教育科學版)1998年第4期。。在這一前提下，對于道德教育而言，回歸于人自身就應當回歸人的生活，道德教育“不是將人之至善追求訴諸孤立的人性改造，而是奠基于現實生活的改變”，“它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”，而“所謂更好的生活也即是較之現存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發(fā)展的生活。只有在這種更好生活的建構活動中，人才有可能變得更好，人性的可能性才得以充分展現”(6)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》，《教育研究》2010年第6期。。個體接受社會規(guī)范的制約是道德教育的應有之義，但不是道德教育的全部；道德教育還應指向個體取得合社會性的發(fā)展與對合道德的“好生活”的建構。

正是這樣通過將人帶回到德育視域的同時做整體化的理解，生活德育論一方面主張人對道德或德性善的追求，要將“人”從功利主義的泥淖中拔出，另一方面又正視人的精神需求與發(fā)展需求的均衡關系，才成功避免了道德主義的邏輯悖論。

也正是在這個意義上，魯潔的生活德育論與其德育功能論有一脈相承的關系。特別是先生創(chuàng)造性地提出過“個體享用行功能”的主張，認為“每個個體實現其某種需要、愿望(主要是精神方面)，從中體驗滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受”(7)魯潔：《試論德育之個體享用性功能》，《教育研究》1994年第6期。，“道德教育不僅要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對自身來說是一種約束、一種限制、一種犧牲、一種奉獻，而且應當使他們從內心體驗到，從中可以得到愉快、幸福與滿足；得到自我的充分發(fā)展與自由；得到唯獨人才能有的一種最高享受”(8)魯潔：《超越與創(chuàng)新》，北京：人民教育出版社，2001年，第256頁。。雖然個體享用行功能以及先生對其他德育功能的論述曾經在教育學界引起過一些爭論，但就從人的立場、學生的立場出發(fā)拓展對德育及其功能的理解而言，先生的觀點在當時還是起到了引領學術風氣的影響。

此外，從人及其培養(yǎng)出發(fā)，是教育學區(qū)別于其他眾多人文社會科學的重要特征。先生對于人學立場的伸張對于今天的教育理論與實踐而言仍然是一個常識但卻十分重要的提醒。因為先生所憂慮的“人學空場”問題在教育中仍然存在，甚至在“互聯網+教育”的時代，對于測量、數據、算法的絕對信任與崇拜已經大大加劇了這一問題的嚴重性。因此，魯潔先生所強調的“人”的回歸及其帶有濃厚的人學色彩的教育哲學在今天更值得我們關注。同時，也正是這種整體人學教育思想為生活德育論實現對“德性-規(guī)范”與“社會-個人”兩對關系的超越奠定了基礎。

二、 對“德性論-規(guī)范論”的超越

與“功利主義-道德主義”的二元對立一樣，德性論與規(guī)范論的論爭也一直是道德教育哲學的重要議題。

在德性論視閾中，德性根源于人的生存本性，是人的內在品性而非外在于人的標準。蘇格拉底就曾給予“德性”以目的論的解釋，認為“自然萬物之為自然萬物的‘原因’和‘本性’不是物質性的‘本原’，而是自然萬物所蘊含的‘內在目的’，亦即‘善’”(9)李長偉：《古典公民教育透析——一個目的論的視角》，《教育研究》2015年第4期。。這樣一種蘊含內在目的的“善”就是“德性”。亞里士多德繼承并進一步擴展了蘇格拉底的目的論。在亞里士多德的目的論中，“植物長出葉子，是為了保護果實；而果實之成熟，則是為了供人們食用。這種推論方法很容易塑造出一個‘目的的金字塔’，使前一階段的事功可以用后一階段的事功來解釋，層層類推，達至目的因之終點(或頂點)”(10)許紀霖：《共和、社群與公民》，南京：江蘇人民出版社，2004年，第151頁。。亞里士多德在目的論基礎上構造了目的論鏈條，并且將人置于目的論鏈條的頂端。人的目的便是自足的，而人本身的目的“幸?！北旧硪彩侨俗罡叩牡滦?。而在規(guī)范論看來，道德生活“要旨在于遵守和服從我們認識到的各種各樣的道德義務”(11)徐向東：《美德倫理與道德要求》，南京：江蘇人民出版社，2007年，第3頁。。因此常以“‘應當’‘應該’‘正當’等核心概念來確證基本原則和規(guī)范”(12)周濤：《信任與監(jiān)督：當德性倫理遭遇規(guī)范倫理》，《南昌大學學報》(人文社會科學版)2018年第2期。。一般而言，規(guī)范論主導的道德教育哲學具有兩個顯著特征。一是提供某種“客觀的”道德規(guī)范，它可能來自于某一社會傳統(tǒng)的習俗或規(guī)則，也可能來自群體交往過程中所形成的某種共識性行為準則。二是這一道德規(guī)范具有顯著“規(guī)定性”或“約束力”。它既提供了判定人的行為道德與否的一般標準，也為個人具體行為提供約束。

在現實的道德教育中，德性論與規(guī)范論爭論的焦點在于：德行還是規(guī)范，何者才是道德最核心的要素，進而在德育實踐中應該注重學生德行的培養(yǎng)還是注重對學生價值規(guī)范的灌輸。也有人主張兩者應當同時進行，但兩者同時進行的主張是逃避問題而非解決德性論與規(guī)范論之間爭論的核心問題。

魯潔先生實現對德性論與規(guī)范論超越的第一步，就是對何為道德、特別是人與道德的關系展開了重新思考。無論是德性論還是規(guī)范論，在理解道德時總是將人與道德對立起來。在德性論那里，德性根源于人的生存本性，但德性對于具體的人僅僅是一種潛能或可能性而非一種當然的生活現實。人要實現從“向善者”到“善者”的轉變，就必須接受統(tǒng)一的道德教育。而規(guī)范論主導的道德教育則強調外在于人的道德規(guī)范的重要性，注重客觀規(guī)范對人的規(guī)定與約束，使道德規(guī)范在實踐中成為與人無關的外在標準，道德與人之間密切的生存論關聯被切斷。在這種對立中，德性論失去了對作為整體的人的復雜性的關照。近代社會以來，無論是新航路開辟及其后的全球化進程的現實挑戰(zhàn)，還是以笛卡爾等人自我意識哲學為代表的現代形而上學的理論進展，都預示了固定評價標準的單一社會的瓦解。當代社會人類生存的復雜性與多樣性充分顯現，不斷沖擊著具有理想主義傾向的德性論。而規(guī)范論則由于忽視對個體內在道德需求的關注，無力回答現代人關于人生意義與終極關懷等根本性的生存論問題，反而成為外在于人的道德負擔。道德成為人們處理現實生活困境的“權衡術”，接受道德教育也轉變?yōu)槿谌肷鐣畹谋匾侄危罱K也引發(fā)了道德規(guī)則的正當性危機。

在魯潔先生的生活德育論中，“道德就是要使人按照人的本然存在方式去存在，它為人指明的就是成人之道。由道德的本意所闡發(fā)的道德教育的根本使命也就是要促使人循著做成一個人的目的去生活，自覺走到成人之道上來”，“‘道德的’也就是人生活和行為的一種定在。當某種原是本然的、自然的存在方式被認作是‘道德的’，它就超乎了本然與自然，成了人所自覺設定的存在”?！暗赖轮辉谟谕ㄟ^它所賦予的意義對于人的某種存在方式和生活方式作出肯定或否定的評價。凡被認定為道德的，就是為人們所肯定了的存在和生活方式，反之，則是被否定的?！?13)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。在這種理解中，一方面承認道德具有某種外在于人的社會約束的屬性，即某種規(guī)范性，“道德就是人們所選定的特定的生活價值，道德教育就是要幫助人用道德作為參照點來確定生活的方向和道路，使人能夠生活得‘更像一個人’”(14)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。。但另一方面，道德又是源于人的存在狀態(tài)或生存方式，同時必須像德性一樣內在于人才能發(fā)揮作用?！澳撤N處于社會無意識狀態(tài)的人的存在和生活方式”能夠“轉化為具有道德意義的存在和生活方式，在道德教育的導范下，人們選擇去做某一種人，走某一種生活的道路而擯棄和否定另外的選擇”。魯潔先生正是通過將道德理解為人的生存方式實現了對德性論與規(guī)范論的超越。具體到道德教育中，這種理解同時回應了對德性論“抽象德性是否真正存在”的追問與對規(guī)范論“價值規(guī)范是否能夠真正內化”的追問。因為，“道德將它自己的意義賦予某種存在方式，意味著它把自己的規(guī)定性給予了這種存在方式”(15)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。，既然道德是產生于人類本然的生存方式之中的，那么對人而言，接納這些原本屬人的生存方式則要比接納那些先驗的、類似“至善”的德性與外在的、冰冷的價值規(guī)范要更加容易，也使得道德教育更加可能。

在關于人與道德關系以及道德何以可能的問題上，涂爾干也曾經給出過答案。雖然涂爾干提出了“社會事實”，認為道德是外在于人的“集體意識”，但在關于道德何以可能的問題上，涂爾干提出了道德的第三要素——自主性。他認為，“除非我們是自由的，不受任何強制地從事這種行動，否則我們并不認為行動是完全道德的……良知把行為的道德性與行動者的自主性結合起來的趨勢，是我們不能否認的事實，也是我們必須予以解釋的事實”(16)[法]愛彌爾·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，上海：上海人民出版社，2006年，第83頁。。在涂爾干那里，人們應該對自身行動的意向有清晰的把握，這種自覺為人們的行為賦予了自主性，公共良知要求所有真正的、完整的道德存在都具備這種自主性。但這種自主性或良知何以可能，如何通過教育實現這種自主性又成了問題。在這個意義上，魯潔先生關于“人-生活-道德”的體系性理解比涂爾干強調的道德的第三要素賦予了道德教育更多的可能性與現實性。

對德性論與規(guī)范論理論上的超越本身并不是目的。在具體的德育實踐中，對德性論與規(guī)范論的超越就意味著方法上對注重學生德行的激發(fā)或培養(yǎng)與注重對學生的價值規(guī)范灌輸與要求的超越。既然道德是人類的存在方式，那么在生活德育論中，德育的重點就應當，也必然是生活，即對“好生活”的建構。道德是“使人按照人的本然存在方式去存在”，那么人的生活也應該是人的自我生成的活動?！懊總€人都要根據自己的意愿、自己的實際遭遇去創(chuàng)造自己的生活，在過什么樣生活的問題上，別人的榜樣和文化歷史的積淀可以幫忙，也可能發(fā)生較大的作用，但最終都不可能取代每個人自己的建構。從一定的意義上來說，生活是自己‘發(fā)明創(chuàng)造’的?！薄耙谷嗽诙鄻拥目赡苌钪羞x擇和實現一種好的生活，一種更有價值、更具意義的生活，并通過生活建構活動把自己造就成一個有德性的人，教育和道德教育的引導就成為必要。”因此，道德教育“要改變和完善人之德性，既不能只從外部施加影響，同樣也不能只是進行封閉式的自我修養(yǎng)，它只在人現實地改變自身的生活方式——生活活動、生活關系的過程中才得以實現”，“道德教育的作用在使人得以自覺設定和籌劃自己，使原本自然的、本然的存在方式因有道德靈魂的附體而成為自覺和自為的存在方式，以使客觀的、自在的善和主觀的、自覺的善相統(tǒng)一。人也就從自然性中走出來，走上了道德為他們鋪設的成人之道”(17)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。。

從自然的、本然的存在方式到自覺和自為的存在方式，正是道德教育之于人的存在空間。這種理解與魯潔先生對教育的超越性理解是密切相關的。在先生看來，“人的生活總是以內在發(fā)展可能性的狀態(tài)存在著的，生活是向著未來開放的、具有多種可能的未完成的過程，它不是固定不變的實體性存在。生活總是在不斷生成中超越自身”。而“人不僅具有感受、理解、把握已經‘在場’的生活和生活中諸種要素及其相互關系的能力，人性所獨具的特征是他還具有對于‘尚未到場’的生活作出反應的能力，人有可能去認識、感知、體驗生活中尚未顯現的相互聯系、相互作用，去發(fā)現新的生活真實、生活意義，在他的思想和他的實踐目的中會呈現出生活的可能形態(tài)”。正是基于生活的生成性與超越性，先生才認為，“人是一種超越性的存在。他總是在超越現存的生活、超越現實的規(guī)定性中存在著的，超越是人的存在方式，也惟有人是以這樣的方式存在的”(18)魯潔：《超越性存在——兼析病態(tài)適應的教育》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2007年第4期。。對于人而言，就是要用那個可能的世界取代現實的世界，即否定現實的規(guī)定性，教育就是要培養(yǎng)一種理想與現實相統(tǒng)一的人，“是具有自我超越意識和能力的人”(19)魯潔：《超越性存在——兼析病態(tài)適應的教育》。。因此，道德教育所指向的也應當是對于現實的超越，“道德教育的現實化，并不是把現實作為不可逾越的對象，而是把道德教育的作用只看成是對現實行為、現實關系的復制與重現，這種現實的出發(fā)點只能是對現實的改造與推進”(20)魯潔：《道德教育：一種超越》，《中國教育學刊》1994年第6期。。

總之，這種對于理想的精神境界與行為方式的追求正是從自然的、本然的存在方式到自覺和自為的存在方式的轉變。正是“這種從現實出發(fā)而又超越現實的理想主義，使得人可以通過表達自身本質力量的實踐活動將可能轉變成現實，亦即藉由改造現實世界而實現新的現實生活，從而賦予我們現實的生活以理想主義的意義和價值”(21)項賢明：《魯潔教育思想的積極理想主義特質初探》，《中國教育學刊》2010年第4期。。而生活德育論正是在追求道德生活的過程中賦予了人們超越規(guī)范達致德性的可能性。生活德育論的理論貢獻也在于主張通過對“好生活”建構的引導來實現對德性論、規(guī)范論德育主張的超越。

三、 對“社會-個人”二元關系的超越

無論是通過將“人”帶回德育場域解決“人學空場問題”進而實現對功利主義與道德主義的超越，還是通過對“好生活”的追求實現德性論與規(guī)范論的超越，生活德育論都是建立在對人的整體把握基礎上的。這種把握離不開先生對于“社會-個人”這一整個人文社會科學中最基本的二元關系之一的重新理解與闡釋?？梢哉f上述兩種超越正是建立在對于“社會-個人”關系超越基礎上的。

“社會-個人”的二元關系主要是圍繞“社會是否是一個實體性存在”“社會與個人何者發(fā)揮著決定性作用”等問題展開。社會取向的理論家們普遍更強調，如“社會結構”“集體意識”等對于個體的制約甚至是決定作用，都在探索“結構”本身的運動發(fā)展規(guī)律，一般與社會唯實論聯系在一起，認為社會是獨立于人之外的客觀實體，并非社會成員的簡單相加，發(fā)揮著“整體功能大于部分功能之和”的作用。涂爾干的“社會事實”就是典型代表。與社會取向相反，個人取向的理論家則會更強調個體的主觀意志、理性對社會的決定性作用，主張從個體的角度解釋其行動的意義，社會是人的衍生品。韋伯對于“意義之網”的強調就是建立在這一取向之上的。

“社會-個人”這一關系對于德育的重要性在于，隨著取向的不同，對道德本質、德育目標、德育方式和德育評價等一系列問題的認識都會有所不同。而對于生活德育論來說，如何理解“社會-個人”關系中的人將直接影響對于生活德育論中的核心概念“生活”的理解。不了解魯潔先生是怎樣理解“人”的，就不能理解先生對于“生活”的定義，也就不能全面把握生活德育論思想。這也是為什么學界到目前為止對“生活”的概念仍有爭論，許多對于生活德育論的批評也都來自于對這一概念的不同理解。同樣，對于魯潔先生的生活德育論的理論來源也一直有不同的聲音，或說是來自胡塞爾的“生活世界”，或說是來自杜威和陶行知的“生活教育”。其實仔細閱讀魯潔先生關于生活的論述不難發(fā)現，這些理論雖有啟發(fā)意義，然先生所說的“生活”與胡塞爾意義上那個與“科學世界”相對立的“生活世界”以及杜威和陶行知所說的“生活”都是有所不同的。這些分歧很大程度上都源自于對魯潔先生如何理解人的忽略或未在“人-生活-道德”之間建立關聯理解。

生活德育論對“社會-個人”二元關系理論處置的超越，首先是建立在對傳統(tǒng)社會觀和個人觀的審視與反思基礎上的。魯潔先生對片面社會本位的理論取向歷來是持反對態(tài)度的。因為在這種理論邏輯之下，“個人只能是絕對服從社會；個人在社會中是微不足道的，只能聽任社會的擺布，個人在現實中是不存在的，只能憑借社會而獲得他的在場權”。這就使得社會“成為人和生活之外和之上的更為真實、更為本源的最高本體，成了與人和生活相隔絕的、乃至相對立的超驗結構，現實的人和生活在其中被消解、被遺忘”。在這種社會觀之下，“教育的根本價值就只能是滿足社會經濟或政治的需要而非是人的發(fā)展和人的生活之完善”，教育“成為培養(yǎng)追逐社會目的的工具之工具”，“成為消解乃至扼殺獨立人格的工具”(22)魯潔：《教育的原點：育人》。。

當然，魯潔先生對純粹個人本位的理論取向也是保持警惕的。在考察了“社會歷史中的人之轉型”和“哲學觀念中的人之轉型”后，先生認為單子式的個人終將退出歷史舞臺。先后引證了胡塞爾的現象學、梅洛-龐蒂的存在主義、海德格爾的“此在”以及哈貝馬斯的交往理論之后，先生認為對個體主體性的過度強調并不可取，“當代對‘個人’范疇的重新建構，其實質在于尋找一種具時代意義的完整人性，達到對人之豐富內涵的全面理解”(23)魯潔：《走向世界歷史性的人——論人轉型與教育》，《教育研究》1999年第11期。。在此基礎上，魯潔先生以生活為核心，通過構建“人-生活-道德”之間的邏輯鏈條，在生活德育論中實現了人的社會性與個人主體性的統(tǒng)一。

在人與生活的關系上，先生認為“人通過他的生活建構活動不僅僅構建起了他所選擇的生活，同時也構建了他自身。人怎樣建構他的生活，他也就成為怎樣的人”，“人和他的生活是同一的，這是因為，生活的運作狀況是通過人的活動表現出來的，而人的活動則是生活現實的對象化和顯現。具體地說，一方面，我們每個人在生活建構活動中所表現的就是自己的主觀意愿、實際能力和現實關系，即是一個‘我’；同時，這個‘我’也只有隨著這一活動而發(fā)生改變……另一方面，既經建構起來的生活、生活方式又在時時處處影響和規(guī)定著人的思想和行為方式。為此，人和生活是相互規(guī)定的”。因此，“生活建構所實現的是雙重的結果，外在實現為現實生活、生活方式，內在實現為每個人的個性特征、人格、人品。生活哲學所理解的人就是他自身生活建構的結果”(24)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。。正是在這個意義上，先生將人的生活和作為純粹自然現象的生存活動區(qū)分開來，將其定義為“專指建立在實踐活動基礎之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成”，“與自然的生存不同，生活是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動，在生活實踐中，人創(chuàng)造世界、改變世界，而人自身的生成與完善則是人在生活中所指向的終極目的”(25)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。。

在生活與道德的關系上，魯潔認為：若人是生活的建構，道德即生活的方式。生活德育論將人看作一個整體，一方面承認了人的生活主體性(雖然這種主體性又是需要建構與培養(yǎng)的)，另一方面又承認道德作為人的外在制約力量，但這種社會性的制約發(fā)揮作用又是與人的主體性建構、人的生活的建構緊密相連的。這種整體的人即生活著的人，在魯潔先生看來是“實踐中的人。與自然的生存不同，生活是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動，在生活實踐中，人創(chuàng)造世界、改變世界，而人自身的生成與完善則是人在生活中所指向的終極目的”；是“自我生成的人。在生活中，人以他特有的目的性活動與世界發(fā)生關系，他力圖使世界所發(fā)生的是人之自我生成和發(fā)展所需要的變化。在生活中人按照自己的目的將自己造就成人。人的本質也只在生活活動中才得以現實地展開”；是“是與他的對象互動中的人、關系中的人。在生活中所進行的人與物、人與他人、人與自我等一切”。(26)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。進而，對于道德教育而言，回歸于人自身就應當回歸人的生活，道德教育“不是將人之至善追求訴諸孤立的人性改造，而是奠基于現實生活的改變”，“它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”(27)魯潔：《道德教育的根本作為：引導生活的建構》。。

可以說，生活德育論想要培養(yǎng)什么樣的人，就是教育人們建構什么樣的生活，而批判社會本位和極端個人主義中的人就是批判主體性缺失和利己主義的生活選擇。由此，也就更容易理解先生將道德理解為“使人按照人的本然存在方式去存在，它為人指明的就是成人之道”對于德育實踐的重要性了。生活德育論建立在具有深厚人文關懷的人學教育思想之上。也正是因為有這種對人的生活的整體性承諾作為基礎，生活德育論才能夠成功實現上述對“道德主義-功利主義”的超越以及“人應該如何行動”這一規(guī)范性問題與“我們該如何過一種良好的生活”這一實現德性的問題的統(tǒng)一。

綜上所述，魯潔先生不僅為后人留下了豐厚的思想資源，也給站在巨人肩膀上的后來者留下了許多有待探究的問題。先生通過將人與人的生活視角帶入道德教育中來，實現了對德育理論中許多二元對立關系的超越。當然，對于何種存在方式是真正道德的、這種道德的存在方式是某種理想狀態(tài)還是對某種現存生活方式的認定，先生還未來得及進行更為深入的討論。在逆全球化興起、地方主義抬頭、民族主義回潮的今天，道德，或者說按照先生所理解的作為人的本然存在方式的道德，該如何應對來自相對主義、絕對主義的挑戰(zhàn)，始終都是值得深入探討的時代課題。這一方面要求后輩學人回到魯潔先生的思想脈絡，梳理先生應對之策背后的內在邏輯與可能缺憾，另一方面也要求后來者以先生的學術思想為養(yǎng)料，直面當代社會不斷衍生出的新問題，繼續(xù)解決時代困境的求索之旅。