閱讀教學與口語交際教學整合例析

現(xiàn)代社會交際對每個人的口語交際能力提出了較高的要求，作為培養(yǎng)未來社會基礎語文素質(zhì)的小學語文教學，在《語文課程標準》中不僅將過去的“聽話”、“說話”改為“口語交際”，并且將“口語交際”和“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”“綜合性學習”并提，構(gòu)成語文教學的整個體系。口語交際因此受到了前所未有的關注。上好口語交際課，提高學生的口語交際能力，是一種有效途徑。但是，口語交際課在一單元中只安排一節(jié)，學生專門接受訓練的機會非常有限。《課程標準》在“教學建議”中指出：“在教學活動中鍛煉學生的口語交際能力?！痹谡Z文教學中花時最多的莫過于閱讀教學了。大家皆知閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程。在這個過程中，彼此交流信息、表達情感、探究問題、揭示規(guī)律等等都離不開口語交際。可見，“閱讀教學”與“口語交際”緊密相連，閱讀教學理應成為提高學生口語交際能力的主陣地之一。

一、扣人心弦，研讀辯論促交際

辯論是人與人之間思維的碰撞。馬克思說：“真理是有爭議而確立的。”在閱讀

教學中，教師可以根據(jù)文本的特點，為學生創(chuàng)設生疑情境，讓學生有機會去發(fā)現(xiàn)，去思考，去表述，讓學生在爭辯中明理，在爭議中長知。如：《地震中的父與子》一文中，父親不顧旁人的勸阻連續(xù)挖了38小時，是像人們說的“精神失?！绷藛幔孔寣W生以課文中的語句來證明自己的觀點；同時，學生自己在感悟文本的時候，也常常能綻放思維的火花：有時是偏離課文價值取向的，有時是完全與課文主旨背道而馳的……如：《倔強的小紅軍》一文中，小紅軍是在騙陳賡，是不是屬于不誠實？教師就應不失時機地引導學生在研讀課文的基礎上進行爭辯，在辯論中既加深對課文的理解、感悟，又訓練了敏捷的思維能力，表達應對的能力。

【例一】《少年閏土》 師：那么，在當時社會，如果要你選擇，你想做閏土還是做課文中的“我”？

正方：我喜歡做閏土。因為老師剛才說的那個社會，正是閏土小的時候，我就喜歡小時候自由自在的閏土，可以捕鳥、撿貝殼、刺猹、看跳魚兒，多有趣！

反方：閏土雖然自在，但他沒能受教育，是個野孩子，太無聊了，這樣能行嗎？哪像“我”，盡管不是很自由，但能受良好的教育，很有教養(yǎng)。

正方：誰說閏土沒受過教育？在廣闊天地間所做的一切難道不是知識，不是在受教育嗎？

反方：這僅僅是閏土農(nóng)村的一些事，對一個城里人來說難免會有一些好奇。反過來，少爺“我”在城市里的許多事課文中沒有說，如果寫出來，閏土不知道的也許要多得多，肯定也會羨慕不已的。

正方：請問對方辯友，你想做一只“籠中之鳥”還是想做一只在天空中自由自在飛翔的小鳥呢？

反方：文中的“我”是“籠中之鳥”嗎？請問“籠中之鳥”能展翅高飛嗎？少爺后來成了偉大的文學家，閏土有什么呢？

……

【分析】

這是筆者日前剛上的《少年閏土》中的一個片段。這篇文章要表達的主旨非常明確，就是要表達“我”對閏土海邊經(jīng)歷的羨慕，對農(nóng)村生活的向往?？墒?，在孩子們的眼里看起來就不一定了。有同學提出，其實閏土的知識也是很有限的，僅僅局限于農(nóng)村知識，作者不必那么羨慕他。于是，筆者就順勢引導他們展開了一場辯論。在辯論中，學生的情感、興趣、個性、思維、人格等都在交流中得以反映。其實要解決這個問題還真不簡單，首先得告訴學生文中的“我”不等于魯迅本人?？墒?，筆者認為問題的答案并不重要，重要的是學生投入地研究這個問題的過程。最后，筆者建議學生課外好好地去讀一讀魯迅寫的《故鄉(xiāng)》，增進對當時社會的了解，對主人公的了解?？v觀整堂課，辯論環(huán)節(jié)成了亮點之一?？梢?，引辯論活動進課堂，不僅能激發(fā)了學生的參與興趣，給了學生充分的語言實踐機會，更是給了學生心靈的自由，生命的尊重。

二、暢所欲言，小組合作促交際

自主、合作、探究的學習方式是新課程的核心理念之一。在閱讀教學中，小組合作學習的方式已被廣泛應用?？谡Z交際互動性的特點，決定了交際的產(chǎn)生必須依賴于交際主體和對象之間以口語為媒介的交往，合作學習為這種交往提供了良好的外部保障。在合作學習中，學生們都對同一話題或相關信息進行探究，相互討論、激勵、探索、想象，把自己的思維融入他人思維的過程中，印證了現(xiàn)代教學論所提倡的“吸納他人認知，交換自己視角，再造思維廣角”的過程。這樣，在交際的過程中不僅思維、表達的質(zhì)量有所提升，而且個性之間的差異也得到了互補。課堂教學中，在思維有一定深度或廣度的問題前，進行小組討論是首選。

【例二】《威尼斯的小艇》

師：同學們想一想，除了書上用小艇做的事外，還有哪些人用小艇做什么事？組內(nèi)討論討論。

（學生們討論了一會兒）

生：女教師提著手提包，匆匆忙忙坐上小艇去學校上課。

生：病人坐小艇去醫(yī)院，外國旅客乘著小艇去游覽。

生：小姑娘在小艇上賣花。

生：科學家坐上小艇去考察威尼斯的水質(zhì)。

生：運動員坐小艇去球場打球。

生：孩子坐在小艇里切蛋糕，吃肯德基，過十歲的生日。

生：小學生背著書包上船，在朗讀課文。

……

師：是啊，人們的生活，學習，勞動都離不開小艇。這是威尼斯的小艇給威尼斯帶來獨特的風情。使這個古老的城市變得更加迷人，更加美麗。

【分析】 這是本校一位老師在公開教學《威尼斯的小艇》中的一個片段。教師很好地利用了課文中的空白，“討論討論，還有哪些人用小艇做什么事？”在這個問題的引導下，孩子們很自然地把課文和自己的生活實際聯(lián)系了起來，深埋于腦海中的種種生活場景被激活了，孩子們很自然地插上了想象的翅膀任意馳騁，大家都想說、愿說，并且在別人的啟發(fā)帶動下說得更多，更生動。筆者觀察了一下，幾乎沒有學生不參與組內(nèi)討論。由于不同背景、不同思維方式、不同性別的學生，起到互補的作用，尤其是那些膽小、語言表達能力差的學生，平時不敢在眾目睽睽之下發(fā)言，在小組討論時也說得興致勃勃。原由是小組合作為他們創(chuàng)設了和諧、民主、平等的氛圍，減少了他們的心理壓力，給他們口語交際提供了較為寬闊的自主活動時間和空間，于是，學習的積極性發(fā)揮了，求知欲望激發(fā)了。不用說，在交流的過程中，學生們也更深刻地體會到課文“威尼斯人的生活和工作都離不開小艇”這一主題。

三、別開生面，學做導游促交際

閱讀課擔負著發(fā)展學生語言的重任。課文是學生學習語言、積累語言好范例。其實，學生在閱讀文本時，自然地感受文章的語言形式，體會字里行間的豐富意蘊，不斷地接受作品規(guī)范語言的熏陶。但這個過程只是一個吸納的過程，還得讓學生吸收、傾吐，在實踐中運用，變消極語言為積極語言。在教材中有很多文質(zhì)兼美的寫景文，我們希望學生積累其中的優(yōu)美詞句篇章，如《五彩池》、《頤和園》、《趵突泉》等；相對枯燥的說明文、狀物文，我們希望學生能領悟其中語言的準確明了，如《趙州橋》、《新型玻璃》、《太陽》等。在這類課文的教學中，創(chuàng)設情境讓學生學做導游，學做解說員是一種不錯的選擇。在做導游的情境中，學生需要利用或組合文本語言，內(nèi)化文本語言，再以恰當?shù)恼Z言方式進行口語交際。在學生入境做介紹時，課文就不再純粹是課文了，它已成為學生說話內(nèi)容的依據(jù)，是進行口語交際的材料。要達到這一目的就得讓學生對課文內(nèi)容進行創(chuàng)新性的拓寬和延伸，化課文語言為自己的語言。

【例三】《長城》

外國人和外地人到我們北京來參觀，請你做一個導游，你將如何向游客們來介紹八達嶺長城呢？導游要把我們今天課文中的內(nèi)容和你所掌握的課外資料有機地結(jié)合在一起給大家做講解。

師：誰愿意做游客？

（很多孩子舉手）

師：當游客也有學問，一定要一邊聽導游的介紹一邊思考，什么地方還沒有聽明白或者你還想知道什么信息，就要及時地提問。（學生不住地點頭）

生：大家好，我是小趙，很高興與您同行，為您服務。您在北京游覽玩賞的這些天，行程由我導游。如果您有什么不了解的地方，可以隨時向我提問，我一定會給您一個滿意的答復，在我的講解過程中如果有什么疏忽的地方，請您多多包涵，多多諒解。相信通過這些天的溝通和交往，我們一定會成為好朋友的。（掌聲）

現(xiàn)在展現(xiàn)在我們面前的就是萬里長城了，萬里長城是從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，一共是一萬三千多里。而今天我們主要參觀的是萬里長城的精華和杰出代表——八達嶺長城。長城非常的高大堅固，是由條石和城磚筑成的。……城墻頂上有方形的城臺，是屯兵的堡壘，打仗的時候，堡壘之間是可以互相 呼應的。……作為“世界文化遺產(chǎn)”，八達嶺景區(qū)以其雄偉的景觀、完善的設施和深厚的文化歷史內(nèi)涵而著稱于世?！?迄今，八達嶺長城已接待中外游客1.3億多人次，370多位外國元首及世界風云人物在此留下足跡。 我給大家介紹完了，下面給大家大約四十分鐘的時間自由游覽玩賞，大家可以到處走走，買些紀念品，休息休息，可以從瞭望臺向下瞭望，但要注意安全。四十分鐘后在原地集合。

生：“請問，秦始皇修筑的長城是在哪三國的基礎上？”

趙：非常抱歉，我還沒有詳細地進行了解，回去之后我會查找相關資料補上這一課。

師：看來，有關長城的歷史、知識和故事說也說不完，說也說不全，如果同學們感興趣的話，我建議可以看一看翁一寫的這本書《走進神秘的長城》。

【分析】

上例中，教師在讓學生看圖、讀文、感悟的基礎上，用了大約10分鐘的時間對學生進行了口語交際訓練，學生的表達不純粹是在背誦課文，而是糅合了課文的語言和課外的知識，以自豪的情感在介紹我國的萬里長城。學生在學做導游之前對文本所提供的語言表達方式、情感基調(diào)都進行了學習，內(nèi)化。在做導游的情境中，學生需要又組合、內(nèi)化文本語言，再以恰當?shù)恼Z言方式進行口語交際。以學做導游的形式開展口語交際，具有明顯的語言借鑒性。通過此環(huán)節(jié)的訓練，學生們不僅對長城有了更多、更全面、更立體的了解，而且明白了在不同的場合、不同的情景，面對不同身份的人物，如何運用適當?shù)恼Z言和策略進行語言交際。 閱讀教學中，師生、生生之間的交流互動非常頻繁，教師針對教材的特點，精心設計教學環(huán)節(jié)，融口語交際于閱讀訓練之中：或情境表演，或研讀爭辯，或小組討論，或?qū)W做導游……不著痕跡地讓學生運用語言進行交際，指導他們言之規(guī)范，言之得體，言之有物，言之有序，言之有理，言之有情。閱讀教學與口語交際教學的有機整合，可使“閱讀促口語 口語促閱讀”，讓學生的閱讀理解能力與口語交際能力相得益彰，讓閱讀教學與口語交際教學齊飛共舞。

（施曉紅浙江省永康市實驗學校）