思維可視化工具與高校思政課深度融合策略研究

張春梅

(濱州學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，山東 濱州 256600)

“可視化”一詞來源于“visual”，意思是“視覺、形象、直觀的”，一般來講，將抽象事物、關(guān)系、規(guī)律、思維變成可觀察的圖形圖像的手法就是可視化[1]。在教學(xué)領(lǐng)域，將可視化技術(shù)和學(xué)習(xí)者的思維能力培養(yǎng)相結(jié)合，即形成了當(dāng)前的熱門話題——思維可視化(Thinking Visualization)，這一技術(shù)可以有效實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化、無序知識(shí)有序化、規(guī)律知識(shí)脈絡(luò)化、內(nèi)在聯(lián)系模型化，應(yīng)用于高校思政課中，可以有效提升思政課教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂思維含量[2]。

新冠肺炎疫情期間，很多高校構(gòu)建了線上線下“雙線并行”的課程機(jī)制，以響應(yīng)教育部 “停課不停學(xué)”的號(hào)召，網(wǎng)課、直播課等遠(yuǎn)程教學(xué)方式百花齊放，各種教學(xué)技術(shù)和方法也被引入課堂，創(chuàng)造了新的精彩。但在遠(yuǎn)程教學(xué)情況下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)出新的特征，應(yīng)引起教育者尤其是高校思政課教師的關(guān)注。比如有較強(qiáng)自主性的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)多向性、非限時(shí)性，同時(shí)虛擬空間中師生之間的情感交流呈現(xiàn)半阻斷狀態(tài)，這些特點(diǎn)對(duì)于概括性強(qiáng)、灌輸性和抽象性特點(diǎn)突出、注重師生情感交流的思政課教學(xué)是非常不利的。如何將網(wǎng)絡(luò)另一端的學(xué)習(xí)者吸引到思政課堂，使其體會(huì)到在思政課中的存在感，就需借助技術(shù)手段將抽象復(fù)雜的概念或邏輯以清晰簡(jiǎn)明的方式呈現(xiàn)出來，思維可視化技術(shù)恰好迎合了這一需求，也為高校思政課改革提供了新的著眼點(diǎn)和更加多元的實(shí)踐路徑。

一、思維可視化工具的應(yīng)用現(xiàn)狀分析

當(dāng)前已有許多思政課教師開始對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行自發(fā)的可視化改革，但此類嘗試處于碎片化、簡(jiǎn)單化階段。思維可視化工具在應(yīng)用中具有以下三個(gè)特征：首先，思維可視化工具應(yīng)為學(xué)習(xí)者掌握，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和已有知識(shí)，利用思維可視化工具實(shí)現(xiàn)知識(shí)的以舊帶新，達(dá)成思維可視化工具的“誘出”功能，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深層次自主思考。其次，思維可視化工具的使用應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，其著力點(diǎn)在于對(duì)學(xué)習(xí)者的思維能力進(jìn)行拓展鍛煉，擺脫機(jī)械記憶的桎梏，提升探索和解決問題的能力。再次，思維可視化工具的應(yīng)用強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，其應(yīng)用價(jià)值在于通過理解性記憶構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化思考模式，達(dá)成更高層面的發(fā)散性聯(lián)想，在這一過程中學(xué)習(xí)者的邏輯思考能力、辯證思考能力、批判性思維、追問意識(shí)等都得到鍛煉和加強(qiáng)，從而有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象力和創(chuàng)造性。由以上特征可見，思維可視化工具的應(yīng)用比較注重學(xué)習(xí)者的深度參與和創(chuàng)新性培育。

就目前情況而言，思維可視化工具的應(yīng)用并非由學(xué)習(xí)者控制，而更多由教師控制，同時(shí)學(xué)習(xí)者參與較少，處于被動(dòng)狀態(tài)，思維可視化工具更多成為課堂內(nèi)容的展示工具，而非用于創(chuàng)造性內(nèi)容的生成，從而使其思維訓(xùn)練的關(guān)鍵性功能被忽視，更加無法實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的目標(biāo)。

二、思維可視化工具與高校思政課深度融合的意義

當(dāng)高校思政課遇上思維可視化工具，二者的碰撞會(huì)給高校思政課帶來奇妙的教學(xué)效果。

1.孕育挑戰(zhàn)性，激發(fā)好奇心，創(chuàng)造成就動(dòng)機(jī)

一般而言，思政課堂的德育功能是高于其智育功能的。因此，高校思政課對(duì)學(xué)習(xí)者思想品德和意識(shí)形態(tài)的培養(yǎng)高于對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)科邏輯和智力潛能的培養(yǎng)，雖然這是服從和服務(wù)于課程的功能安排，但同時(shí)也導(dǎo)致思政課堂的思維含量較低，缺乏挑戰(zhàn)性和趣味性，無法創(chuàng)造具有優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)的情境，從而影響到學(xué)習(xí)者成就動(dòng)機(jī)的形成。將思維可視化工具引入高校思政課堂，并善加利用，可以有效克服以上問題。比如教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探索，然后要求學(xué)生將結(jié)果以可視化作品(圖表或視頻)的形式呈現(xiàn)，進(jìn)行自我展示、匯報(bào)和評(píng)價(jià)，或者教師擇優(yōu)展示、評(píng)價(jià)，這樣既實(shí)現(xiàn)了課程思維的可視化，也增加了課堂的高階性和挑戰(zhàn)性，比較容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索精神。

思維可視化工具不僅重視知識(shí)的可視化呈現(xiàn)，更注重思維的可視化構(gòu)建和思維能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，破除低效的、枯燥的機(jī)械重復(fù)，代之以主動(dòng)的、深入的、系統(tǒng)的知識(shí)體系構(gòu)建和思維規(guī)律掌握，如圖1中,運(yùn)用雙氣泡圖進(jìn)行新舊民主主義革命對(duì)比，可以更清晰地掌握新舊民主主義革命的異同，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)散思維、聚合思維和批判思維的訓(xùn)練，進(jìn)而使課堂內(nèi)容充滿樂趣和挑戰(zhàn)。

2.提升學(xué)習(xí)力，促進(jìn)知識(shí)拓展，實(shí)現(xiàn)遷移學(xué)習(xí)

如果學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)是零散、膚淺和僵化的，應(yīng)歸因于學(xué)習(xí)者的思維能力未得到較好的訓(xùn)練，因此知識(shí)建構(gòu)能力較差，既不能對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理，也難以實(shí)現(xiàn)深化拓展。尤其思政課強(qiáng)調(diào)以德為本，就必須對(duì)抽象的道德概念，如平等、公正、法治、友善、誠(chéng)信等進(jìn)行深刻的理解和體悟，才能融入人格體系之中，進(jìn)而形成特定的行為模式和性格特征。

思維可視化技術(shù)可以通過圖表、視頻、課程平臺(tái)、交互式活動(dòng)等，將抽象的概念和理論變得生動(dòng)形象，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容形象化、邏輯直觀化、學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化、思維活躍化，改變思政課生硬說教的課程形象，并且形成思維發(fā)展的引導(dǎo)框架和概念網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建起新舊知識(shí)之間，專業(yè)知識(shí)和通識(shí)知識(shí)之間，知識(shí)、思維與技能之間的橋梁，在課堂上實(shí)現(xiàn)思維激活、思維引導(dǎo)和思維共振，并使學(xué)習(xí)者獲得從已有知識(shí)向新知識(shí)之間的正向遷移能力，獲得理解新情境、解決新問題的能力，從而幫助學(xué)習(xí)者嘗試實(shí)現(xiàn)“思維裂變”。

3.激發(fā)想象力，生成社會(huì)體悟，促進(jìn)心靈成長(zhǎng)

高校思政課內(nèi)容十分廣泛，涉及哲學(xué)、歷史、政治、國(guó)際關(guān)系、社會(huì)心理、法律常識(shí)等，而且課堂內(nèi)容不斷與時(shí)俱進(jìn)，因此思政課教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者深入了解當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)情境，在個(gè)人思想和社會(huì)真實(shí)之間搭建起有效的思想橋梁，據(jù)此思政課應(yīng)有自己的“學(xué)科想象力”，用理論知識(shí)解讀社會(huì)熱點(diǎn)，用學(xué)科想象培育創(chuàng)新思維。

基于其豐富的課堂內(nèi)容，思政課教師必須重視參照性反思，即非以親身經(jīng)驗(yàn)，而是在他人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的間接反思。因此，思政課教師必須善于構(gòu)建體驗(yàn)式情境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的代入感。如圖2,在文化自信的課堂教學(xué)中,借助思維可視化技術(shù),通過視頻、圖片、圖形、活動(dòng)，運(yùn)用“聲”“形”“意”“情”“思”有效實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，打造具有參與感、發(fā)散力和想象力的課堂，幫助學(xué)習(xí)者樹立高度的文化自覺和文化自信,使其信念堅(jiān)定，方能行遠(yuǎn)。

4.培養(yǎng)創(chuàng)新力，注重生成性內(nèi)容，拓展思政課教學(xué)功能

思政課承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的功能，其中對(duì)創(chuàng)新精神的培育是思想政治教育的重要內(nèi)容之一。無論是“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”，還是“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“馬克思主義基本原理概論”“中國(guó)近代史綱要”等思政課程都是在不斷發(fā)展中持續(xù)創(chuàng)新，在創(chuàng)新中不斷突破，這些課程都充滿了創(chuàng)新精神，浸透著創(chuàng)新意識(shí)。

思維可視化工具兼具極強(qiáng)的創(chuàng)新性特征，將概念、理論與直觀的情境相結(jié)合，同時(shí)還可以根據(jù)預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主探究精神。如教師設(shè)置發(fā)散性作業(yè)，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用可視化工具進(jìn)行創(chuàng)作，形成生成性的教學(xué)內(nèi)容，通過小組討論和集體共享，分享學(xué)習(xí)者的奇思妙想。在這一過程中預(yù)設(shè)性內(nèi)容與生成性內(nèi)容的動(dòng)態(tài)互補(bǔ)可以在保證課堂效率的同時(shí)，兼顧學(xué)習(xí)者創(chuàng)新力的培養(yǎng)，使得思政課成為大學(xué)生創(chuàng)新力培養(yǎng)的重要平臺(tái)，從而深入拓展思政課教學(xué)功能。

三、思維可視化工具在高校思政課中的應(yīng)用原則

思維可視化工具的應(yīng)用可以幫助高校思政課擺脫刻板印象，使教學(xué)目標(biāo)更清晰，學(xué)習(xí)方法更開放，課堂思維更活躍，教學(xué)效果更精彩，因此思政課教師應(yīng)精準(zhǔn)把握思維可視化工具的應(yīng)用原則。

1.主動(dòng)參與，注重實(shí)踐

思維可視化工具的有效性在于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者有效梳理知識(shí)體系，同時(shí)實(shí)現(xiàn)思維的鍛煉和拓展，因此思維可視化工具應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到思維活動(dòng)中去。同時(shí)，思維可視化工具注重實(shí)踐性，可視化工具的掌握并非是輕松自如的，它需要學(xué)習(xí)者更加努力思考才能借助工具實(shí)現(xiàn)平常難以完成的認(rèn)知過程，因此思政課教師應(yīng)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)掌握可視化工具的運(yùn)用方法，并通過任務(wù)的形式激勵(lì)學(xué)習(xí)者積極實(shí)踐。

2.高階導(dǎo)向，拓展思維

從思維可視化工具的功能來看，其作用不僅僅是將政治中抽象的概念具象化，更在于可以實(shí)現(xiàn)注意力聚焦，減少無關(guān)認(rèn)知的負(fù)荷，將學(xué)習(xí)者的注意力凝聚到概念之間的邏輯關(guān)系或規(guī)律性認(rèn)知的發(fā)掘上，從而將傳統(tǒng)的思政課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榫邆涓唠A思維導(dǎo)向的思政課堂。思維可視化工具與高校思政課的深度融合可以減少學(xué)習(xí)者對(duì)抽象概念的記憶壓力，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)起豐富的思維策略，比如創(chuàng)新思維、逆向思維、批判思維等，在高階思維中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

3.問題導(dǎo)向，靈活創(chuàng)新

學(xué)習(xí)者的思維過程是不可見的，而思維可視化工具就是將學(xué)習(xí)者的思維過程呈現(xiàn)出來的有效工具。學(xué)習(xí)者思維過程的激發(fā)要靠問題的引導(dǎo)，只有當(dāng)問題充滿挑戰(zhàn)性，僅靠感性經(jīng)驗(yàn)無法回答，必須要調(diào)動(dòng)理性思維時(shí)，學(xué)習(xí)者才能在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的建構(gòu)和發(fā)散，因此思政課教師不僅要始終密切把握社會(huì)發(fā)展的最新實(shí)踐，還需具備問題探索意識(shí)，善于發(fā)掘問題，善于啟發(fā)學(xué)生思考。

同時(shí)由于思維可視化工具的多樣性，對(duì)于同一問題的回答往往沒有統(tǒng)一的模板，思政課教師需打破答案單一性思維，鼓勵(lì)學(xué)生拓寬視野，進(jìn)行開放性探索，允許學(xué)生作品具有多樣性和靈活性，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者大膽想象、獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑、善于創(chuàng)新的能力，激勵(lì)其積極主動(dòng)地為同一問題尋求不同的解決方案。

4.因材施教，分層實(shí)施

思維可視化工具在實(shí)際運(yùn)用過程中必須考慮到學(xué)習(xí)者思維起點(diǎn)的差異性，比如學(xué)習(xí)者政治敏銳性的差異，受到的思維訓(xùn)練的差異，對(duì)思維可視化工具興趣的差異等，同時(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力也并非是同步的。因此，在高校思政課中運(yùn)用思維可視化工具，應(yīng)考慮實(shí)行分層教學(xué)，如果一刀切地強(qiáng)調(diào)高階思維，對(duì)于思維能力較弱的學(xué)生會(huì)造成較大壓力，挫傷其學(xué)習(xí)的積極性。

當(dāng)然，鑒于高校思政課教學(xué)現(xiàn)狀，可以實(shí)行隱形分層教學(xué)，分層而不分班，可通過學(xué)習(xí)任務(wù)分層、教學(xué)活動(dòng)分層、教學(xué)評(píng)價(jià)分層等形式實(shí)現(xiàn)隱形分層，既可以保護(hù)學(xué)習(xí)者的積極性，又能夠滿足不同層次學(xué)習(xí)者的需求。

四、思維可視化工具融入高校思政課的策略

思維可視化工具有效融入高校思政課改革，在實(shí)踐中真正拓展思政課的思維深度和參與廣度，應(yīng)注意以下幾方面：

1.從發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體性的角度來講，應(yīng)培育學(xué)習(xí)者對(duì)思維可視化工具的使用自主性，使其成為“樂思者”和“善思者”

實(shí)現(xiàn)思維可視化工具高效地融入思政課，首先應(yīng)保證學(xué)習(xí)者對(duì)各類思維可視化工具有充分且深入的了解，能夠準(zhǔn)確區(qū)分其特性和用途，如思維導(dǎo)圖可以具體體現(xiàn)事物間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，魚骨圖適用于對(duì)問題因果關(guān)系的層次性發(fā)掘，氣泡圖凸顯事物的具體特征，橋型圖常用于事物的類比等。學(xué)習(xí)者能充分認(rèn)識(shí)到思維可視化工具可以打破當(dāng)前思政課中存在的思維壁壘、時(shí)空壁壘、交流壁壘和角色壁壘，并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的變革，進(jìn)而“樂知”“善用”。同時(shí)學(xué)習(xí)者應(yīng)初步掌握其操作步驟，即“三明確一反思”。

由圖3所示思維可視化工具操作步驟中，教師應(yīng)首先明確目標(biāo)，既需從思政課教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)和教學(xué)資源出發(fā)分析教學(xué)目標(biāo)，也需從學(xué)習(xí)者特征出發(fā)分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，從側(cè)重知識(shí)講授轉(zhuǎn)向思維能力提升和創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)。其次應(yīng)明確關(guān)系(規(guī)律)，從教材內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合課外資源，進(jìn)行知識(shí)拓展，既注重理論拓展，又要結(jié)合最新時(shí)事進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的梳理和凝練，發(fā)掘概念的特征或政策之間的關(guān)系。再次要明確主題，選擇適當(dāng)?shù)墓ぞ咧谱骺梢暬晒?圖表或視頻)，通過知識(shí)點(diǎn)的不斷梳理，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的拓展。最后，反思作品，通過發(fā)掘新知和舊知之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)思政課知識(shí)和其他知識(shí)之間的遷移，同時(shí)通過想象力不斷激發(fā)創(chuàng)作者的創(chuàng)新應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)裂變。這主要體現(xiàn)為創(chuàng)作者的不斷審視、反思、修改和完善。

2.從發(fā)揮教育者主導(dǎo)性的角度來講，教育者需科學(xué)進(jìn)行教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，有效利用可視化教學(xué)方式，使課程呈現(xiàn)“思維之美”

首先，教師不能僅將可視化工具當(dāng)做一種新的展示“媒介”或工具，在使用思維可視化工具梳理或概括知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)合理安排預(yù)設(shè)性內(nèi)容與生成性內(nèi)容的關(guān)系，通過合理的教學(xué)活動(dòng)引入思維可視化工具，形成可視化的生成性課堂，如在文化自信的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，由學(xué)生主導(dǎo)各類文化產(chǎn)品的展示和表演，當(dāng)然教師需預(yù)設(shè)學(xué)生反應(yīng)，并引導(dǎo)其多視角、多層次解讀當(dāng)前各類文化現(xiàn)象，最后建立知識(shí)點(diǎn)的鏈接關(guān)系，從而既達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，又使學(xué)生成為課堂思維活動(dòng)的主體，充分體現(xiàn)思維可視化工具的“學(xué)習(xí)者控制”和“主動(dòng)參與”的特征[3]。

其次，教師在使用可視化工具時(shí)需要科學(xué)設(shè)置問題，問題的設(shè)置應(yīng)聚焦于“思維激發(fā)”，各個(gè)作品應(yīng)從具體問題“生長(zhǎng)”而來，離開了問題的引導(dǎo)，思維將喪失方向，作品也就缺失了意義和內(nèi)涵。同時(shí)，問題的設(shè)置應(yīng)更多將學(xué)習(xí)者的視野引導(dǎo)向高端思維的加工，例如讓學(xué)習(xí)者制作“社會(huì)主義改造”的要點(diǎn)展示，就遠(yuǎn)不如讓學(xué)習(xí)者制作中俄社會(huì)主義革命的比較關(guān)系圖蘊(yùn)含的思維含量更高，挑戰(zhàn)性更強(qiáng)。通過此類學(xué)習(xí)任務(wù)的鍛煉拓展學(xué)習(xí)者的思維廣度和深度，構(gòu)建越學(xué)越會(huì)學(xué)、越學(xué)越自信、越學(xué)越輕松的高效思政課堂。

3.從提升思維深度的角度，構(gòu)建思維可視化效能評(píng)價(jià)機(jī)制，形成雙向多元的思維可視化作品評(píng)價(jià)方式，脫離“重展示，輕評(píng)價(jià)”的現(xiàn)狀

思維可視化工具作為教學(xué)展示手段已引起了廣泛關(guān)注和普遍好評(píng)，但思維可視化作品仍處在“重展示，輕評(píng)價(jià)”的尷尬狀態(tài)下，不合理的評(píng)價(jià)機(jī)制限制了學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)軟件的學(xué)習(xí)熱情和使用慣性的培養(yǎng)。鑒于思維可視化工具更加注重學(xué)習(xí)者的參與，其評(píng)價(jià)方式應(yīng)突出提升思維深度的核心要求，體現(xiàn)雙向與多元的特征，即應(yīng)建立將成果展示與課程評(píng)價(jià)相結(jié)合，過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)與小組互評(píng)相結(jié)合，教學(xué)效能評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)效能評(píng)價(jià)相結(jié)合的復(fù)合式評(píng)價(jià)體系，充分利用評(píng)價(jià)機(jī)制的激發(fā)效用使思維可視化工具的應(yīng)用成為高校思政課改革的新亮點(diǎn)，有效提升高校思政課的“思維含量”。