鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教師社會責任感的現(xiàn)實審視與支持路徑

摘 要 社會責任感是指社會成員基于生產(chǎn)生活中的角色要求在人與人、人與自然、人與社會的交往過程中對自身分內(nèi)應(yīng)做的事產(chǎn)生認同、形成獲得、充滿勝任并積極做出行動的道德品質(zhì)。鄉(xiāng)村教師的社會責任感對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土社會的振興有重要的意義。目前鄉(xiāng)村教師的社會責任承擔存在責任認知模糊、責任情感單薄、責任能力缺失與責任行動受制等問題。社會責任感是教師內(nèi)隱性的道德品質(zhì)，其培育需要政府、社會、學(xué)校從律令支持、文化支持、教育支持三方面協(xié)同構(gòu)建支持體系。

關(guān)鍵詞 社會責任感;鄉(xiāng)村教師;鄉(xiāng)村振興

中圖分類號 G451.6

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0021-04

教師不僅承擔著教書育人的專業(yè)性職責，也應(yīng)承擔服務(wù)社會的公共性責任。2018年1月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要強化教師社會實踐參與與社會服務(wù)意識。2020年7月，教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，強調(diào)“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進鄉(xiāng)村文化振興……優(yōu)秀教師要參與鄉(xiāng)村治理，推動鄉(xiāng)村振興”。作為鄉(xiāng)土社會的文化人，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)成為先進思想文化的傳播者，積極承擔社會公共服務(wù)，在新時代的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中發(fā)揮更大作用。因此，明確鄉(xiāng)村教師社會責任感的內(nèi)涵，解析當前鄉(xiāng)村教師社會責任感面臨的主要困境，探索培育鄉(xiāng)村教師社會責任感的現(xiàn)實優(yōu)化路徑，對推進鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國有重要的現(xiàn)實意義。

一、鄉(xiāng)村教師社會責任感的內(nèi)涵解讀

（一）社會責任感

社會責任感由社會責任、責任感兩部分組成。區(qū)別于有形的、外在規(guī)定性的約束或限制的責任，社會責任在復(fù)雜人類社會中拓展為一種內(nèi)發(fā)的、理性的、自覺的行為準備狀態(tài)，如父母對于子女的撫養(yǎng)責任、個體對集體的責任等[1]。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中明確指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵2]這在一定程度上揭示了責任的本質(zhì)，即人在實踐活動中要處理好人與人、人與自然、人與社會的關(guān)系。社會責任包括個體對個體的責任，個體對自然的職責以及個體對社會的擔當，是對“我—我”、“我—它”“我—他”三個方面的主動覺知。因此，社會責任也因人的能力和所處環(huán)境而具有獨特性?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將“責任感”界定為“自覺把分內(nèi)的事做好的心情”。[3]有學(xué)者認為，從形成過程的角度，責任感包含責任認知、責任情感、責任信念、責任行為，即責任感的塑造包括認同感的塑造、獲得感的塑造、勝任感的塑造、體驗感的塑造四個部分[4]。責任感不只是單一的情緒體驗，而是集認知、情感、能力、行為于一體的統(tǒng)一。綜上，社會責任感是指基于自身在生產(chǎn)生活中的角色要求，社會成員在人與人、人與自然、人與社會的交往過程中產(chǎn)生認同感、形成獲得感、充滿勝任感并積極做出行動的道德品質(zhì)。

（二）鄉(xiāng)村教師的社會責任感

在鄉(xiāng)村的社會結(jié)構(gòu)中，教師既是以知識為工作內(nèi)容的文化人，也是蘊含鄉(xiāng)土文化的符號。在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會中，鄉(xiāng)村教師憑借著文化資本和社會資本，向?qū)W生傳授倫理道德與教化，也處理著依賴于文字的鄉(xiāng)間事務(wù)。他們代寫書信，填寫表文，訂立契約，仲裁調(diào)解，自覺參與政治活動，發(fā)表個人意見，承擔著文化傳播、道德教化、社會治理等責任，成為“鄉(xiāng)曲之導(dǎo)師，地方之柱石，一方文家之重鎮(zhèn)”[5]。梁漱溟曾指出，鄉(xiāng)村問題的解決，一要靠鄉(xiāng)村人為主力，二必須靠有知識、有眼光、有新方法、新技術(shù)的人結(jié)合起來。[6]鄉(xiāng)村教師無疑就是這樣的人。作為鄉(xiāng)土社會的文化人，新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對鄉(xiāng)村教師寄予了殷切的期望。2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略計劃（2018—2022年）》中提到，鄉(xiāng)村應(yīng)深入挖掘鄉(xiāng)土文化本土人才，以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶，引導(dǎo)和支持教師投身鄉(xiāng)村建設(shè)，服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)。鄉(xiāng)村教師的社會責任感就是鄉(xiāng)村教師主體利用專業(yè)特性積極參與公共服務(wù)，服務(wù)鄉(xiāng)村社會建設(shè)，處理教育事業(yè)與社會發(fā)展的活動時表現(xiàn)出的認同感、獲得感、勝任感并積極行動的道德品質(zhì)的總和。

二、當前鄉(xiāng)村教師社會責任感的現(xiàn)實審視

（一）責任認知模糊

責任認知是指主體對某件事或者某個對象承擔責任的態(tài)度或觀點。一切情感和行為都要以認知為基礎(chǔ)。隨著經(jīng)濟發(fā)展與鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村教師對于社會責任邊界的認知呈現(xiàn)兩個極端。一方面，部分教師窄化了社會責任，認為教師應(yīng)該承擔的社會責任限于職業(yè)責任。教師職業(yè)的特殊性決定了生成知識、發(fā)展能力、促進學(xué)生成長是教師社會責任的集中體現(xiàn)?！敖處煹呢熑尉褪墙虝耍晃缓媒處熤恍枰毯脮秃懿蝗菀琢??！背诌@種觀點的人認為教師的責任限于學(xué)生，對除此之外的其他主體，教師都不承擔責任。另一方面，教師實際承擔的社會責任過多過重，責任泛化嚴重。部分家長由于工作忙碌或自身能力的限制，推卸對孩子的教育責任?！敖涣藢W(xué)費，教育就是學(xué)校的事，學(xué)生的一切都是老師的責任?！痹谶@種觀念的影響下，很多家長認為學(xué)生在任何地方、任何時間出了問題都是教師的責任，家長都要指責教師。一些不屬于教師的責任也被強加給教師，教師扮演著警察、醫(yī)生、保姆等多重角色，承擔了過多的社會責任。教師對自身應(yīng)承擔的社會責任缺乏明確的認知，這是鄉(xiāng)村教師形成正確社會責任感的一大困境。

（二）責任情感單薄

情感不僅是認知的進一步深化，也是激發(fā)心理活動和行為的前提。傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村教師大都是當?shù)卮迕瘢煜むl(xiāng)村生活，積極參與社會治理。如今，鄉(xiāng)村教師逐漸遠離鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村責任情感單薄。一方面，鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生離土化傾向。21世紀以來，國家通過公招引入外地教師就職于鄉(xiāng)村學(xué)校。這些教師雖有較高的職業(yè)素質(zhì)，但他們的活動范圍局限于學(xué)校，缺乏生于斯長于斯的生活經(jīng)歷，對鄉(xiāng)村社會感到陌生，這導(dǎo)致他們?nèi)鄙汆l(xiāng)土社會情感。另一方面，鄉(xiāng)村文化與城市文化的顯著差異使得教師在情感上表現(xiàn)出向城性。城市文化豐富多樣，極富吸引力，會對鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生拉力，使其不斷學(xué)習(xí)與傳遞城市文化，這使他們因作為城市文化的享用者和傳遞者而自豪。相對而言，尚未開發(fā)完善的鄉(xiāng)村文化對鄉(xiāng)村教師卻產(chǎn)生了推力。即使是本地的鄉(xiāng)村教師，也紛紛趨向城市。目前，鄉(xiāng)村的文化事業(yè)和文化產(chǎn)業(yè)較為薄弱，鄉(xiāng)村教師滿懷熱情引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化的同時，若缺乏持有相同信念的共同體的支持，會導(dǎo)致其孤立無援，陷入“文化孤島”的狀態(tài)。于是，鄉(xiāng)村文化逐漸成為“落后”“愚昧”“貧瘠”的代名詞，這也直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師責任情感較為淡薄。

（三）責任能力缺失

專業(yè)能力是有效開展實踐活動的前提。教育現(xiàn)代化對教師能力提出了更更高的要求，鄉(xiāng)村教師尤其面臨巨大的挑戰(zhàn)。一方面，鄉(xiāng)村教師自身的專業(yè)知識存在不足。首先是課程與教學(xué)知識的缺乏。新任教師通常被安排從事教師短缺的學(xué)科的教學(xué)工作，且大多數(shù)擔任語、數(shù)、英三門主要學(xué)科的任課教師。有教師表示：“我大學(xué)是學(xué)體育的，但來了這個學(xué)校之后，我卻被要求去教英語，因為我們學(xué)校沒老師會英語?！边@種“所教非所學(xué)”的現(xiàn)象在鄉(xiāng)村學(xué)校中屢見不鮮。學(xué)科知識的不足導(dǎo)致教師不能很好地把握課程的本質(zhì)，這極大地影響了教學(xué)質(zhì)量。其次是信息技術(shù)技能的短板。隨著城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的開展，鄉(xiāng)村學(xué)校配備了先進的教學(xué)設(shè)備，但面臨沒有教師會使用的尷尬境況。最后是管理經(jīng)驗的貧乏。留守兒童、單親家庭、輟學(xué)是鄉(xiāng)村教師要直面的問題。這些學(xué)生群體在知識學(xué)習(xí)與個性發(fā)展中存在許多問題，這對鄉(xiāng)村教師的管理水平提出了高要求。另一方面，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展途徑受限。目前，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容大多以城市化為導(dǎo)向，不適合鄉(xiāng)村教學(xué)的現(xiàn)實狀況。教材內(nèi)容本土化成為鄉(xiāng)村教師面臨的一大挑戰(zhàn)。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校也缺乏足夠的學(xué)習(xí)資源。許多鄉(xiāng)村學(xué)校，甚至整個鄉(xiāng)村都沒有設(shè)立圖書館，圖書資料的更新較為困難。由于條件的限制，鄉(xiāng)村教師的責任能力處于缺失狀態(tài)。

（四）責任行動受制

行動是責任的核心表現(xiàn)。目前，鄉(xiāng)村教師的社會責任行動處于受制狀態(tài)。首先，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展通道單一。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村人才的重要來源，但目前鄉(xiāng)村教師被認為是“世外桃源的人才”，即鄉(xiāng)村教師的作用被局限于學(xué)校領(lǐng)域，其在社會中的引領(lǐng)作用通常被忽視。在鄉(xiāng)村社會發(fā)展的討論活動中，鄉(xiāng)村教師的聲音往往被埋沒，這使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會出現(xiàn)脫節(jié)。其次，鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足。經(jīng)費有限導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“身兼數(shù)職”的現(xiàn)象出現(xiàn)，一個教師服務(wù)多個崗位，增加了其工作負擔，導(dǎo)致其極易產(chǎn)生心理倦怠。最后，與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)較多，嚴重擠占了教師的時間。許多鄉(xiāng)村教師認為他們要做的事太多了，正常教學(xué)之外，還要填寫并修改各種表冊、應(yīng)對上級檢查等，有的時候甚至不能保證教學(xué)的時間。因此，現(xiàn)實狀況下，鄉(xiāng)村教師缺乏足夠的時間、精力和渠道來落實社會責任行動。

三、新時代鄉(xiāng)村教師社會責任感的支持路徑

社會責任感是鄉(xiāng)村教師內(nèi)隱性的品質(zhì)，它的培育是一個長期的過程，需要政府、社會、學(xué)校協(xié)同構(gòu)建支持體系。

（一）律令支持

律令支持屬于硬性支持，是整個支持體系的前提和保障，旨在為教師的責任邊界提供明確的規(guī)定，提高鄉(xiāng)村教師對社會責任的認同感，這種支持主要通過政府來提供。

首先，完善教育立法，明確責任邊界。在我國現(xiàn)有的法律法規(guī)中，關(guān)于教師社會責任方面的內(nèi)容缺乏清晰明確的規(guī)定，因此不具有可操作性。相關(guān)部門應(yīng)加快教育立法進程，完善教育法律法規(guī)，理清學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭和社會的教育責任，明確各自的責任分擔，這樣才能增強教師的責任認同。其次，拓寬發(fā)展空間，增加發(fā)聲機會。作為鄉(xiāng)土社會的文化人，鄉(xiāng)村教師是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的優(yōu)秀后備人才。村委會應(yīng)有意識地納入教師群體代表，在探討有關(guān)中小學(xué)的重大事項時聽取教師意見，為教師群體承擔社會責任提供渠道。最后，創(chuàng)新編制配備制度，提高教師待遇。各地政府及相關(guān)部門要切實落地《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中“科學(xué)合理核定教職工編制、挖潛調(diào)整鄉(xiāng)村學(xué)校編制、職稱評聘向鄉(xiāng)村傾斜、教師平均工資收入水平不低于或高于當?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平”等相關(guān)要求，設(shè)置動態(tài)編制，對長期在鄉(xiāng)村執(zhí)教的教師放寬職稱評聘的要求，同時落實健全教師收入隨公務(wù)員動態(tài)調(diào)整的政策，逐步完善教師住房、醫(yī)療等保障措施，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感。

（二）文化支持

“教育的根本是文化育人，文化才是教育的內(nèi)在支持，鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在發(fā)展與提升必須上升到文化的層面?！盵7]文化支持屬于軟性支持，是鄉(xiāng)村教師社會責任感形成的根基，文化支持有助于建立教師對鄉(xiāng)村社會的情感自信，增強鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會的獲得感。文化建設(shè)需要團結(jié)社會力量共同參與，這樣才能為鄉(xiāng)村教師提供支持。

首先，鄉(xiāng)村政府應(yīng)振興鄉(xiāng)村文化，挖掘鄉(xiāng)土文化的價值。鄉(xiāng)土社會要立足鄉(xiāng)村文明，保護鄉(xiāng)村地域文化中長期積淀的意識形態(tài)的民俗文化及非意識形態(tài)的文字、語言等文化因素，實施非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承工作，挖掘蘊含其中的文化符號，展現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的珍貴價值。其次，鄉(xiāng)村文化部門應(yīng)引進外地優(yōu)秀文化資源，繁榮發(fā)展鄉(xiāng)村文化事業(yè)和文化產(chǎn)業(yè)。文化資源包括人的資源和物的資源。一方面，鼓勵走出去的文化人回歸鄉(xiāng)村社會，豐富鄉(xiāng)村的文化主體，促進鄉(xiāng)村的文化傳承與再生。另一方面，引進優(yōu)秀的圖書、藝術(shù)資源，在鄉(xiāng)村設(shè)立圖書館，營造鄉(xiāng)村社會的文化氛圍。此外，推動文化與旅游產(chǎn)業(yè)的深度融合，充分開發(fā)傳統(tǒng)節(jié)日、藝術(shù)、工藝等的價值，提高文化品質(zhì)，滿足人們的文化消費需求，實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的新繁榮。最后，鄉(xiāng)村文化部門應(yīng)加強鄉(xiāng)村文化科普與文化產(chǎn)品服務(wù)?；卩l(xiāng)村人民的文化需求，鄉(xiāng)村政府及文化部門應(yīng)積極發(fā)揮新媒體的作用，推進優(yōu)秀書籍與文藝作品進家庭，實現(xiàn)文化幫扶。此外，鄉(xiāng)村基層文化機構(gòu)應(yīng)積極開展廣泛的群眾性文化活動，鼓勵鄉(xiāng)村居民創(chuàng)作文藝作品，豐富鄉(xiāng)村居民的文化生活，提升鄉(xiāng)村居民的文化自覺。

（三）教育支持

社會責任感作為鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的道德品質(zhì)，立足于教師職業(yè)賦予的工作內(nèi)容，它的培育離不開教育系統(tǒng)的支持。教育系統(tǒng)的支持是外在動力，旨在提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力，增強其承擔社會責任的勝任感。在這方面教育行政部門主要可以從以下幾方面作出努力：

首先，完善教師培訓(xùn)。各學(xué)校應(yīng)成立專家小組，關(guān)注鄉(xiāng)村教師當前面臨的現(xiàn)實問題，設(shè)計針對性強、可操作的培訓(xùn)方案。教師培訓(xùn)要明確回答“為什么培訓(xùn)？”“培訓(xùn)什么？”“怎樣培訓(xùn)？”三個問題。教育目標主要來源于對學(xué)習(xí)者本身的研究、對校外生活的研究、學(xué)科專家的建議三個方面。[8]所以培訓(xùn)目標要基于受訓(xùn)教師的實際教學(xué)現(xiàn)狀與需求，重視學(xué)科專家的專業(yè)建議，提高教師的專業(yè)素質(zhì)。培訓(xùn)內(nèi)容要針對鄉(xiāng)村地域的特殊性給教師教育教學(xué)造成的實際困難，將普遍性的培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師的個性化需求相結(jié)合，運用線上培訓(xùn)與線下培訓(xùn)相結(jié)合的培訓(xùn)方式對教師進行培訓(xùn)。如知識了解型的培訓(xùn)采取線上培訓(xùn)，行為方式型的培訓(xùn)采取線下培訓(xùn)，調(diào)動教師的身體與情感參與交流互動，開展參與式的具身化培訓(xùn)。其次，充實教師隊伍，完善教師隊伍結(jié)構(gòu)。目前，“學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺編、學(xué)歷結(jié)構(gòu)性缺編、年齡結(jié)構(gòu)性缺編、生活教師缺編”[9]等問題在我國農(nóng)村學(xué)校仍廣泛存在。政府應(yīng)建立健全教師的進入、退出機制，鼓勵優(yōu)秀高校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教，滿足鄉(xiāng)村學(xué)校的基本教學(xué)需要，解放“身兼數(shù)職”的教師。最后，暢通城鄉(xiāng)渠道，引導(dǎo)人才流動?？h級教育行政部門應(yīng)制定定期交流、對口幫扶、輪崗獎勵等相關(guān)制度，促進縣域內(nèi)的名師、名校長向鄉(xiāng)村學(xué)校流動，發(fā)揮優(yōu)秀人才的專業(yè)示范與帶動作用，充分體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的社會責任，推進城鄉(xiāng)教師的交流互動與資源共享。

（曹瑞霞 汪建華，海南師范大學(xué)教育學(xué)院，?？?571158）

參考文獻：

[1] 郭凱，況志華.責任與自由：社會責任感的形成機制[J].江海學(xué)刊，2017（4）：55-59，238.

[2] [德]卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯文集（第一卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2009：505.

[3] 中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1996：1574.

[4] 馬芬.論價值多元化背景下教師社會責任感培養(yǎng)[J].四川民族學(xué)院學(xué)報，2014（2）：94-97.

[5] 王爾敏.明清社會文化生態(tài)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：58.

[6] 梁漱溟.梁漱溟全集（第二卷）[M].濟南：山東人民出版社，2005：351，358.

[7] 劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸：鄉(xiāng)村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：13-14.

[8] [美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：32.

[9] 張鴻翼，李森.西部地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性缺編現(xiàn)狀調(diào)查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市區(qū)的實證分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2019（3）：100-109.

實習(xí)編輯：劉 源