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    基于兒童道德發(fā)展需要的德育方法一體化探析

    2021-12-14 07:47:56胡嘉寧傅淳華
    中國(guó)德育 2021年23期
    關(guān)鍵詞:德育方法

    胡嘉寧 傅淳華

    摘 要?在德育一體化建設(shè)的進(jìn)程中,德育方法的一體化建設(shè)無(wú)疑有其重要意義。德育方法一體化并不意味著要湮滅多樣的方法生態(tài),其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價(jià)值立場(chǎng)的一致性。從現(xiàn)代德育理念的根本規(guī)定以及當(dāng)前德育實(shí)踐的本質(zhì)要求出發(fā),本文將兒童的道德發(fā)展需要視作德育方法一體化建設(shè)的核心價(jià)值訴求,對(duì)其內(nèi)涵和特征進(jìn)行解讀,并在“兒童道德發(fā)展需要”的視野中對(duì)德育方法一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)路徑進(jìn)行探索,明確德育方法一體化實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)、基本原則、育人旨?xì)w。

    關(guān)鍵詞?德育一體化;德育方法;兒童道德發(fā)展需要

    作者簡(jiǎn)介?胡嘉寧,中央民族大學(xué)教育學(xué)院;傅淳華,中央民族大學(xué)教育學(xué)院,副教授

    2020年,習(xí)近平總書(shū)記發(fā)表了重要文章《思政課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程》,再次強(qiáng)調(diào)“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程,推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”[1]??梢?jiàn),德育一體化建設(shè)已然成為落實(shí)國(guó)家教育戰(zhàn)略、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的關(guān)鍵環(huán)節(jié),成為當(dāng)前以及未來(lái)一段時(shí)期德育改革與發(fā)展的重點(diǎn)。但現(xiàn)有的德育一體化研究大多圍繞德育課程(內(nèi)容)的一體化建設(shè)展開(kāi),如對(duì)實(shí)施德育課程一體化的現(xiàn)實(shí)需求的思考[2],對(duì)各學(xué)段德育課程一體化建設(shè)的探索[3],對(duì)職業(yè)學(xué)校德育一體化教學(xué)模式的探索[4],等等,鮮少有關(guān)于德育方法一體化的研究成果。事實(shí)上,德育方法作為德育系統(tǒng)中的重要組成部分,其跳躍、脫節(jié)問(wèn)題同樣會(huì)嚴(yán)重阻礙德育一體化的落實(shí)以及整個(gè)德育工作的革新和發(fā)展。正是在此意義上,本文擬對(duì)德育方法一體化的現(xiàn)實(shí)需要、基本思路等相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行探討,并在此基礎(chǔ)上明晰德育方法一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)路徑,以期為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、推進(jìn)新時(shí)代德育發(fā)展提供借鑒。

    一、德育方法一體化的內(nèi)涵與意義

    (一)德育方法一體化的內(nèi)涵

    韓愈在《送水陸運(yùn)使韓侍御歸所治序》中寫(xiě)道:“(韓重華)使耕其傍便近地……而又為之奔走經(jīng)營(yíng),相原隰之宜,指授方法”,這里的方法比較接近現(xiàn)代意義上的含義,也即人們?yōu)榱诉_(dá)到一定的目的或者為了獲得某種東西而采取的方式和手段的總和。由此,可以將德育方法概括為:為了達(dá)到德育目的、完成德育任務(wù)、落實(shí)德育內(nèi)容而采用的各種教育方式和手段的總和。在面向兒童的德育實(shí)踐中,我們不僅會(huì)采取直接的德育方法(如道德兩難法、知性講授法),也會(huì)有間接的德育方法(如榜樣德育法、校園文化建設(shè)法),以及整合型的德育方法,倡導(dǎo)一種廣闊知識(shí)視野的德育方法體系,使兒童在對(duì)知識(shí)的共享中形成一種共同的道德話(huà)語(yǔ)。

    對(duì)于德育方法一體化的內(nèi)涵,學(xué)界尚未形成統(tǒng)一的觀點(diǎn),參考眾多學(xué)者對(duì)德育一體化內(nèi)涵的解讀,我們認(rèn)為德育方法一體化有縱向和橫向兩層含義??v向的德育方法一體化主要指向作為個(gè)體的兒童,指向兒童的整體生命。這里又包含兩個(gè)維度:第一,要求不同年齡、不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)階段之間的德育方法相互銜接、相互配合、循序漸進(jìn),以達(dá)到良好的教育效果;第二,要求德育方法的選擇和使用兼顧兒童的道德情感、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)三方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。橫向的德育方法一體化也有兩個(gè)維度:一方面指學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方德育力量的有機(jī)整合,強(qiáng)調(diào)多種德育方法之間的內(nèi)在合力及協(xié)同育人效果;另一方面則指德育方法作為德育大系統(tǒng)中的子系統(tǒng),與德育目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、管理與評(píng)價(jià)等其他德育要素之間的相互聯(lián)系、高效統(tǒng)一和整體優(yōu)化。

    (二)德育方法一體化的意義

    要落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),必須著力做好“立什么德”這篇大文章,但“如何樹(shù)人”這一問(wèn)題同樣重要。如若不對(duì)德育方法進(jìn)行系統(tǒng)、有序的設(shè)計(jì),形成科學(xué)、合理的德育方法體系供各方選擇和使用,那么,德育工作的實(shí)效性是難以保障的,德育的一體化也就無(wú)從談起。首先,德育方法一體化是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的內(nèi)在要求。德育目標(biāo)在本質(zhì)上是德育主體關(guān)于未來(lái)狀態(tài)的事先設(shè)定,要使德育目標(biāo)切實(shí)成為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校德育實(shí)踐的具體指導(dǎo),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育一體化的最終目標(biāo),就必須依靠作為溝通未來(lái)與現(xiàn)實(shí)之間中介系統(tǒng)的德育方法,因此,德育方法必須是穩(wěn)定、有序、高效、一體化的。愛(ài)潑斯坦于19世紀(jì)80年代關(guān)于家?;?dòng)對(duì)兒童發(fā)展影響的研究表明,如果學(xué)校和家庭對(duì)兒童的教育方法或要求存在差異,而又不通過(guò)有效途徑加以溝通解決的話(huà),便會(huì)使兒童無(wú)所適從,產(chǎn)生困惑,不利于兒童良好品德的培養(yǎng),同時(shí)會(huì)削弱學(xué)校和家庭對(duì)兒童教育的權(quán)威性。[5]因此,必須積極促進(jìn)學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方保持良好的互動(dòng)合作關(guān)系和高度一體化的德育方法,這樣才不會(huì)使我們的道德教育功虧一簣,不至于使德育一體化淪為一句口號(hào)。其次,德育方法一體化是落實(shí)德育內(nèi)容的必由之路。從根本上說(shuō),德育內(nèi)容與方法是一體兩面的關(guān)系,任何德育內(nèi)容都需要依托一定的方法才能滲透到學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)之中,落實(shí)到學(xué)生的言行舉止之上,而方法是傳遞內(nèi)容的途徑,和內(nèi)容一樣呈現(xiàn)出我國(guó)道德教育的核心價(jià)值取向及意圖。當(dāng)前對(duì)德育內(nèi)容碎片化困境的改善已經(jīng)取得了長(zhǎng)足進(jìn)步,基本實(shí)現(xiàn)了大中小學(xué)德育課程內(nèi)容的整體規(guī)劃和有序銜接。但是,德育主體選擇德育方法時(shí)依然缺乏對(duì)德育內(nèi)容整全性和受教育者發(fā)展性的充分關(guān)注,其背后的邏輯是分裂的、混亂的,把經(jīng)過(guò)精心篩選和排列組合的德育內(nèi)容簡(jiǎn)化為了一個(gè)個(gè)單獨(dú)的部分,阻礙了德育內(nèi)容一體化的落實(shí)。因此,對(duì)于德育一體化建設(shè),在作好頂層內(nèi)容設(shè)計(jì)的同時(shí),還必須將頂層內(nèi)容落實(shí)在各學(xué)段具體生動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐中,尤其要努力探索德育方法的創(chuàng)新和合理使用,從而增強(qiáng)德育的針對(duì)性和有效性。

    總之,德育方法的一體化之于德育一體化建設(shè)意義重大,因此,如何具體推進(jìn)德育方法的一體化建設(shè)成為當(dāng)前急需厘清和審慎應(yīng)對(duì)的關(guān)鍵問(wèn)題。

    二、德育方法一體化的基本思路

    在德育實(shí)踐中,存在著紛繁多樣的德育方法以及不同的組合運(yùn)用,而德育方法的一體化并不意味著要湮滅多樣化的方法生態(tài),其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價(jià)值立場(chǎng)的一致性。因此,一體化與多樣性并不矛盾,反而是相輔相成的關(guān)系,即“一體化的多樣性”與“多樣性的一體化”。[6]而這樣的致思路徑,也恰恰契合了我國(guó)德育方法所依據(jù)的理論基礎(chǔ)——馬克思主義哲學(xué)的理路。

    (一)德育方法一體化的價(jià)值遵循

    在共生性的人學(xué)視野下將“德育方法一體化”的命題放入對(duì)兒童的道德教育中進(jìn)行考察,可以將德育方法一體化建設(shè)的核心價(jià)值訴求確定為兒童的道德發(fā)展需要,正如盧梭所說(shuō),“兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”[7]。這一基本思路既與現(xiàn)代德育理念的根本規(guī)定相契合,也體現(xiàn)了當(dāng)前德育實(shí)踐的本質(zhì)要求。

    首先,道德教育從其根本旨?xì)w來(lái)說(shuō)是成人(使人成為人)的教育,就其具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)是成就人的德性的教育(德性是人性的自覺(jué),它使人成為人);道德教育與其他教育一樣又總是在人與人的關(guān)系中進(jìn)行的,是一種人對(duì)人的活動(dòng)。為此,任何一以貫之的道德教育理論必以某種人學(xué)觀為其依據(jù)。[8]而馬克思主義認(rèn)為,個(gè)體的需要是個(gè)體行為積極性和動(dòng)力的源泉和基礎(chǔ),“一當(dāng)人們自己開(kāi)始生產(chǎn)他們所必需的生活資料的時(shí)候(這一步是由他們的肉體組織所決定的),他們就開(kāi)始把自己和動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)。人們生產(chǎn)他們所必需的生活資料,同時(shí)也就間接地生產(chǎn)著他們的物質(zhì)生活本身”[9]。杜威也表示:“我們初生下來(lái),不會(huì)走,不會(huì)說(shuō)話(huà),何等的孤立無(wú)助,所以不能不學(xué),不能不長(zhǎng),不能不有道德。這就是為什么有道德這樣?xùn)|西的緣故。”[10]正是人的各種需要促使人追求各種目標(biāo),并進(jìn)行積極的活動(dòng),去實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)以滿(mǎn)足需要,個(gè)體的德性發(fā)展也不例外。

    就德育實(shí)踐而言,心理學(xué)家塞爾曼對(duì)兒童社會(huì)認(rèn)知(角色承擔(dān)、觀點(diǎn)采擇)所進(jìn)行的研究表明,兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的水平及階段與其道德發(fā)展水平存在平行的相關(guān)關(guān)系,這也論證了道德本身所反映的正是“人”的關(guān)系,只有在人與人的聯(lián)系和理解的基礎(chǔ)上,個(gè)體才能產(chǎn)生合乎他人、社會(huì)觀點(diǎn)、期待、利益的道德意識(shí)、判斷和行為。此外,以埃里克森為代表的發(fā)展心理學(xué)家的諸多研究成果已然昭示,個(gè)體在每一階段都有不同的危機(jī)需要或者說(shuō)核心任務(wù),成功解決一個(gè)階段的危機(jī)會(huì)讓人們對(duì)下一階段的同一性問(wèn)題作好準(zhǔn)備。同樣,兒童各個(gè)階段道德需要的正當(dāng)與否、充分與否、被滿(mǎn)足與否,是兒童將來(lái)能否成之為人、成之為一個(gè)好公民乃至好人的根本依持。因此,在研究?jī)和牡赖掳l(fā)展以及大中小學(xué)德育一體化建設(shè)(無(wú)論是德育目標(biāo)與內(nèi)容維度的一體化還是德育方式上的一體化)的課題時(shí),應(yīng)當(dāng)以?xún)和默F(xiàn)實(shí)需要作為核心價(jià)值訴求。

    (二)兒童道德發(fā)展需要的多維觀照

    所謂道德發(fā)展需要,是指人們基于對(duì)道德所具有的滿(mǎn)足自我與社會(huì)的價(jià)值、意義的認(rèn)識(shí)和把握而產(chǎn)生的遵守一定道德原則和規(guī)范的心理傾向,它是個(gè)體道德活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力和道德積極性的源泉。道德需要既是人的社會(huì)需要,也是人的精神需要,這種需要并非與生俱來(lái),而是經(jīng)后天培養(yǎng)而將社會(huì)道德內(nèi)化的結(jié)果。[11]兒童和成年人一樣有自己的道德需要。在對(duì)“兒童”身份的界定上,本文以聯(lián)合國(guó)制定的《兒童權(quán)利公約》為參考,將“兒童”的范圍規(guī)定為年齡在18歲以下的任何人。與成人的道德需要相比,兒童生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)決定了其道德需要的復(fù)雜特性。

    第一,兒童道德發(fā)展需要的階段性特征。國(guó)內(nèi)外的教育和心理學(xué)工作者們都對(duì)兒童的心理發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了階段性劃分,如弗洛伊德的人格發(fā)展階段論、埃里克森的八階段理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論等等,盡管劃分依據(jù)和具體表述不盡相同,但兒童心理發(fā)展具有顯著的階段性特征已經(jīng)成為各方的共識(shí)。由此,德育過(guò)程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。育德也必須充分考量?jī)和碾A段性道德需要,樹(shù)立大中小學(xué)德育方法的銜接意識(shí),警惕方法單一化風(fēng)險(xiǎn)。只有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)用適當(dāng)?shù)姆椒▽⑦m宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞給兒童,德育一體化的實(shí)效才能最大化。

    第二,兒童道德發(fā)展需要的情緒化傾向。兒童情緒的易感性、多變性,情感表達(dá)的豐富多樣性以及感官學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[12]等特征,深刻地影響、改變著兒童的道德發(fā)展,兒童的道德發(fā)展?jié)撃芎托枰餐劝l(fā)于其情感體驗(yàn)中。因此,如果忽視了對(duì)兒童內(nèi)在動(dòng)機(jī)和情感的關(guān)注與喚醒,其所形成的道德認(rèn)知便會(huì)缺乏動(dòng)力驅(qū)動(dòng)而難見(jiàn)成效,甚至造成一些惡劣的后果,如“故意失德”現(xiàn)象?!肮室馐У隆笔侵改承┣嗌倌暾J(rèn)知并了解某一方面的道德規(guī)范,卻在行動(dòng)上不遵循,甚至故意違背這些道德規(guī)范。其背后的原因并非意志上的缺陷或完全的德性放縱,而是個(gè)體內(nèi)在缺乏遵循這一道德規(guī)范的動(dòng)力和情感支持[13],因而無(wú)法產(chǎn)生“遵守規(guī)則”的道德發(fā)展需要。由此,德育不僅要關(guān)懷兒童的知識(shí)學(xué)習(xí),更要關(guān)懷他們的情緒感受、情感體驗(yàn),關(guān)注其知識(shí)的“安置”方式。[14]但同時(shí)還要注意,必須通過(guò)正當(dāng)?shù)睦硇灾刃騺?lái)激發(fā)兒童健康的情感和道德需要,因?yàn)椤叭绻粋€(gè)人只局限于用情緒化的語(yǔ)言來(lái)重復(fù)和闡發(fā)像義務(wù)和善這樣的抽象詞語(yǔ),那么,最后得到的只能是一種應(yīng)聲蟲(chóng)似的道德”[14]。

    第三,兒童道德發(fā)展需要的現(xiàn)實(shí)情境性。從道德發(fā)生學(xué)的角度看,道德本身就是一個(gè)高度情境化的東西。[15]我們的道德認(rèn)知、道德判斷、道德行為等等,都不能脫離具體的情境去談,道德需要也同樣如此。兒童只有在真實(shí)生活和具體情境中獲得某種感受,進(jìn)而才能生成自身的道德需要,不一樣的生活境況也會(huì)發(fā)展出不一樣的道德需要。所以,我們必須在生活整體中把握兒童的道德發(fā)展需要,知道、了解兒童在想什么,兒童的喜怒哀樂(lè)是由什么樣的生活牽引出來(lái)的……回歸生命體驗(yàn)、創(chuàng)設(shè)生活情境、關(guān)注那些觸發(fā)了兒童生命感受的活動(dòng),德育才能避免低效,甚至無(wú)效的命運(yùn)。[16]

    三、德育方法一體化的路徑思考

    德育方法一體化建設(shè)是落實(shí)國(guó)家教育戰(zhàn)略、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要基礎(chǔ)。如前所述,德育方法一體化建設(shè)的核心要義就是尊重兒童生命現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下需要以及個(gè)體道德發(fā)展的整全性。由此,基于兒童道德發(fā)展需要的德育方法一體化建設(shè)必須以立德樹(shù)人為根本統(tǒng)領(lǐng),層層有序地推進(jìn)一體化建設(shè),全面提升德育工作的效果和質(zhì)量。

    (一)以?xún)和陨斫?jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)為邏輯起點(diǎn)

    在決定采用任何具體德育方法時(shí),邏輯起點(diǎn)都應(yīng)該是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。正如科爾伯格所說(shuō):“當(dāng)了解了受教育者的心理成長(zhǎng)過(guò)程,以及內(nèi)在的順序和聯(lián)系,我們這些教育者才能充分依據(jù)這種規(guī)律有條不紊地對(duì)其教育和塑造?!盵17]兒童在現(xiàn)實(shí)生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí),是其生命獨(dú)特性的集中表達(dá),也是其感受生活、理解他人、參與社會(huì)的主要依據(jù)。因此,學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)是道德教育到達(dá)學(xué)生心靈的必由之路,一旦偏離了這一邏輯起點(diǎn),各種德育預(yù)設(shè)和目標(biāo),就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的可能。[18]對(duì)不同階段的德育內(nèi)容而言,雖然具體方法千差萬(wàn)別,但邏輯起點(diǎn)都是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí),核心立場(chǎng)都是學(xué)生的道德發(fā)展需要。具體而言,在小學(xué)階段進(jìn)行德育最好能夠?qū)⒌赖掠^念實(shí)體化,創(chuàng)設(shè)生活情境,激發(fā)需求,用一個(gè)個(gè)真實(shí)的活動(dòng)豐富兒童的道德認(rèn)知,再輔以理論知識(shí)和思想道德要求的引導(dǎo),使學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)能夠提升,力求向更深一層的道德階段靠近。中學(xué)的德育更加強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng),一邊引導(dǎo)學(xué)生從已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)中找到新的道德理念在行為規(guī)范中的“著陸點(diǎn)”,一邊要求學(xué)生改變?cè)械恼J(rèn)知或豐富其原有的經(jīng)驗(yàn)以適應(yīng)新的道德理念。這個(gè)時(shí)候教育者應(yīng)該扮演引導(dǎo)者的角色,通過(guò)辯論、案例分析、品德評(píng)價(jià)等方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考,實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與理論的聯(lián)通與交融。到了大學(xué)時(shí)期,已經(jīng)基本形成了穩(wěn)定的思想道德觀的學(xué)生不再會(huì)因?yàn)榈掠處焸鬟f的一些理論知識(shí)而輕易改變自身的價(jià)值觀念,所以必須回歸實(shí)際生活,通過(guò)真實(shí)的事跡,喚醒學(xué)生的共情、引發(fā)學(xué)生的共鳴,再對(duì)其進(jìn)行德育滲透。

    (二)以方法的欣賞性、生成性為實(shí)踐原則

    在德育方法的選擇與實(shí)施過(guò)程中,需要遵守兩個(gè)原則:一是欣賞性原則,二是生成性原則。欣賞性原則就是要讓德育成為一個(gè)可欣賞、可享受的審美、立美過(guò)程,讓美的法則成為德育活動(dòng)的一個(gè)準(zhǔn)則。[18]這里所說(shuō)的德育方法的美感不等同于膚淺的、表面的感性形式,而是一個(gè)整全的、具有美學(xué)精神內(nèi)涵的美感。具體而言,主要包括技術(shù)層面的可欣賞性,以及美好的德育境界。[19]之所以要在德育方法的選擇中倡導(dǎo)“教育美學(xué)觀”,就是希望將德育變成一個(gè)人道的事業(yè),讓孩子們能夠在酣暢淋漓的享受中,在震撼心靈的感動(dòng)中,發(fā)展美德、生成善行,通過(guò)美與善的結(jié)合實(shí)現(xiàn)德育功效的最大化。德育方法的生成性原則源于道德的本質(zhì)特性。道德不是先在的、固定的、一成不變的,道德存在于它自身的形成、發(fā)展的過(guò)程之中,體現(xiàn)在它自己的歷史進(jìn)程中,道德是生成性的存在。而道德的意義也會(huì)隨著自身生活經(jīng)歷的豐富、修養(yǎng)的提升無(wú)止境地展開(kāi)。此外,道德教育要培養(yǎng)的也是生成性的人[20],不斷超越和揚(yáng)棄已經(jīng)形成了的種種給定性,賦予自己以新的形象、新的意義和價(jià)值的存在。[21]因此,德育方法的選擇也應(yīng)當(dāng)參考維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,著眼兒童當(dāng)下發(fā)展需要的同時(shí),關(guān)注兒童短期未來(lái)可能會(huì)出現(xiàn)的道德需要,指向更高的超越性訴求,以教促學(xué),推動(dòng)兒童在德育實(shí)踐中不斷生成新的自我。

    (三)以發(fā)展兒童的道德自覺(jué)為育人旨?xì)w

    兒童品德的形成發(fā)展有兩個(gè)基本程式,一是“外塑—內(nèi)化—內(nèi)生—外化”的品德形成程式,二是“他律—自律—自覺(jué)—自為”的品德發(fā)展程式,這兩個(gè)程式可以視為兒童品德形成與發(fā)展的兩大基本規(guī)律。德育方法一體化的建設(shè)應(yīng)該把促進(jìn)兒童的“德性?xún)?nèi)生”作為其目標(biāo)取向,即通過(guò)有效的方式方法將道德規(guī)范要求真正內(nèi)化、轉(zhuǎn)化為兒童自身的道德認(rèn)同和踐履。處于“他律”階段的兒童,當(dāng)外在壓力或利益發(fā)生變化時(shí),其道德行為也會(huì)相應(yīng)發(fā)生改變,因此,不能判定他的道德發(fā)展水平達(dá)到了預(yù)期目標(biāo),也不能認(rèn)為他具備了該規(guī)范所蘊(yùn)含的道德。[22]例如,有些學(xué)校為了鼓勵(lì)學(xué)生多行善舉,會(huì)在學(xué)生做出某種符合學(xué)校規(guī)定的美德行為時(shí),給予學(xué)生加分、小紅花貼紙等獎(jiǎng)勵(lì),這樣就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生為了得到獎(jiǎng)勵(lì)去做好事的情況,一旦獎(jiǎng)勵(lì)取消,學(xué)生的積極性就會(huì)“墜崖式”下跌,甚至立刻停止這種美德行為。但實(shí)現(xiàn)了德性?xún)?nèi)生、道德自為的學(xué)生就不一樣,不管外在的壓力或利益是否在場(chǎng),他都能堅(jiān)持自己一貫的道德態(tài)度和行為,堅(jiān)守心中的道德底線(xiàn)。因此,從個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的意義上說(shuō),道德自覺(jué)是連接未來(lái)完滿(mǎn)生活的理想性的道德需要;從德育方法一體化建設(shè)或是現(xiàn)代公民素質(zhì)提升的意義上說(shuō),道德自覺(jué)與自為是品德發(fā)展與培育的重要任務(wù)。而道德自覺(jué)、自為的核心要素,就是自覺(jué)自為的道德情感需要、道德思維方式以及行為方式?;诖?,德育方法一體化的育人旨?xì)w,就是激發(fā)、引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成以自覺(jué)、自為和利他品德為核心價(jià)值導(dǎo)向的道德情感需要和道德思維與行為方式,從而真正促進(jìn)道德自覺(jué)自為行為品格的形成和發(fā)展。教人自教乃教書(shū)育人的本義,培育學(xué)生道德自覺(jué)自為的品格,是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的應(yīng)然要求。

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    責(zé)任編輯︱何 蕊

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