初中整本書閱讀中邏輯思維建構(gòu)例談

2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！毙抡n標(biāo)將語文學(xué)科的核心素養(yǎng)細(xì)分為四個主要維度：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化傳承與理解，“邏輯”和“邏輯思維”更是在新課標(biāo)中頻頻出現(xiàn)。由此可見，新課標(biāo)對培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力十分重視。英國哲學(xué)家吉爾比說過：“邏輯是思想的語法，一種思想只有在一套思考規(guī)則的邏輯中運(yùn)思，才是可理解和可溝通的[1]?！鳖I(lǐng)悟文本中的思想和情感是語文閱讀課堂的重要目標(biāo)，因此，學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生構(gòu)建邏輯思維體系，讓每個學(xué)生都能掌握思想的邏輯語法。

在以往的教學(xué)中，邏輯思維能力的培養(yǎng)被理所當(dāng)然地視為數(shù)學(xué)等理科的教學(xué)使命，語文等文科似乎與邏輯思維培養(yǎng)絕緣。但是，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，語文作為工具學(xué)科，是學(xué)習(xí)其它學(xué)科的基石，無法清晰解讀語言中的各層邏輯，給數(shù)學(xué)等理科的學(xué)習(xí)帶來了嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此，語文教學(xué)活動開始逐漸重視邏輯思維的培養(yǎng)與建構(gòu)，其中一個重要體現(xiàn)就是對整本書閱讀的重視。整本書將不同的單篇文章按照一定的邏輯規(guī)律進(jìn)行組合，為學(xué)生提供了一個優(yōu)秀的邏輯思維培養(yǎng)范本。值得注意的是，當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)中對學(xué)生思維的培養(yǎng)仍停留在淺層，需要進(jìn)一步挖掘閱讀素材，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略整本書中的邏輯魅力，從而幫助學(xué)生內(nèi)化邏輯關(guān)系，生成自身的邏輯思維體系。

一、整本書閱讀的教學(xué)核心

整本書閱讀并非一個新鮮詞，而是古來有之。中國古代文人雖未明確提出整本書閱讀的概念，但形成了有關(guān)思想雛形，并在實(shí)踐中極為重視整本書閱讀。比如“不學(xué)《詩》，無以言”的說法、四書五經(jīng)向來都是以整本書的形式出現(xiàn)在學(xué)子的必讀書目上?？梢姡緯喿x在學(xué)習(xí)中的重要性早就被我們的祖先發(fā)現(xiàn)，并在治學(xué)實(shí)踐中一以貫之。1923年，葉圣陶和胡適負(fù)責(zé)起草制定的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》中提出“略讀整部名著”，這是整本書的概念首次被明確提出，也是整本書閱讀首次被寫進(jìn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)。新中國成立后，整本書閱讀在艱難中推進(jìn)，時隱時現(xiàn)。直到2001年《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中明確表述：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡稍作題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書[2]?！弊源?，整本書閱讀的重要性逐漸被認(rèn)可，更多的學(xué)校和教師開始嘗試整本書閱讀教學(xué)，并取到了一定的研究與實(shí)踐成果。

俄國圖書學(xué)家、作家尼古拉·魯巴金說：“讀書是在別人思想的幫助下，建立起自己的思想?！彼^“別人思想”，絕對不是通過一兩篇文章就可領(lǐng)會的，只有通過系統(tǒng)的閱讀才能形成整體認(rèn)知。比如語文課本上“老熟人”魯迅先生，我們學(xué)習(xí)過他的《從百草園到三味書屋》，知道他小時候是一個充滿童真、熱愛自然的孩子;再學(xué)習(xí)《阿長與山海經(jīng)》，知道他有個善良樸實(shí)擔(dān)憂愚昧迷信的長媽媽;然后學(xué)習(xí)《藤野先生》，了解到他在日本學(xué)醫(yī)的精力，且有一個喜歡的老師藤野先生。如此，習(xí)得的關(guān)于魯迅先生的人和思想是斷斷續(xù)續(xù)的，無法融合成一個立體的人物形象。學(xué)生如果想真正了解魯迅先生，就需要系統(tǒng)地閱讀《朝花夕拾》，了解先生從小到大的重要經(jīng)歷，從而體會到他的思想和情感。

通過讀書了解別人的思想非一日之功，建立起自己的思想更非一蹴而就的。以整本書閱讀來說，僅僅浮光掠影的讀一遍，只能了解一個大概，還需要梳理書中篇章與篇章之間的關(guān)系、不同人物之間的異同、事情發(fā)展的必然規(guī)律等深層次的東西，才能觸及邏輯思維的核心。同時，這也是整本書閱讀的核心，即在讀懂的基礎(chǔ)上挖掘整本書之間的隱藏邏輯關(guān)系，深化邏輯認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以《朝花夕拾》整本書來看，全書收錄了10篇魯迅先生的回憶性散文，總篇幅也并不算太長，一周內(nèi)就能將整本書通讀一遍，知道其中大概講了什么，都有哪些人物，這些人大體上是什么樣的。然而，從中可以對作者魯迅先生了解多少呢？對魯迅先生的思想了解多少呢？對于這些問題，學(xué)生只有懵然。這就是整本書閱讀中的一個常見誤區(qū)：只見皮毛，而不知皮毛是如何融合在一起的，更不知這皮毛融合成的是虎皮還是狐皮。

總而言之，通過整本書閱讀幫助學(xué)生構(gòu)建邏輯思維體系，達(dá)到培養(yǎng)科學(xué)精神等核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，需要進(jìn)一步深挖整本書的核心內(nèi)容，抽絲剝繭地析出書中的邏輯脈絡(luò)，才能幫助學(xué)生從書中領(lǐng)會人物思想，才能真正實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的終極目標(biāo)。

二、初中語文整本書閱讀教學(xué)中邏輯思維培養(yǎng)現(xiàn)狀

邏輯思維的方法包括：分析與綜合、比較與分類、抽象與概括，歸納與演繹。在初中語文整本書閱讀教學(xué)中，重分析輕綜合，重分類輕比較，重概括輕抽象，重歸納輕演繹，也就是說實(shí)際教學(xué)中的邏輯思維培養(yǎng)是不完整、不均衡的，使得學(xué)生難以形成完整的邏輯思維體系。

1.重分析輕綜合。

分析與綜合是邏輯思維中對立統(tǒng)一的兩個方面，分析是把一個點(diǎn)分解成幾個簡單的組成部分，而綜合與之相反，是把幾個不同部分聯(lián)合成一個整體，形成整體概念[3]。在人教版初中語文教材中，每篇課文后面的“思考探究”模塊中常見問題大多是分析類的。比如，《百草園與三味書屋》中的一個問題：

文中說，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草;但那時卻是我的樂園”，“樂園”之“樂”表現(xiàn)在哪些方面？

從字面上可以判斷出這道題要求學(xué)生分析“樂園”之“樂”的表現(xiàn)方面，是典型的分析能力應(yīng)用。這類分析問題在“思考探究”模塊比比皆是，在這樣的強(qiáng)化訓(xùn)練之下，學(xué)生大多能夠熟練地對某一點(diǎn)展開分析，對方向相反的綜合卻頗為陌生?？梢哉f，閱讀教學(xué)重分析輕綜合的問題是與語文教材一脈相承的。

2.重分類輕比較。

比較與分類是兩種常用的邏輯思維方式，將不同事物進(jìn)行對比，確定相互之間的異同，是比較;根據(jù)特征的異同，將具有某一共性的事物歸為一類，是分類。在閱讀課堂上，這兩種方式都運(yùn)用得比較多，只是相對而言缺乏對比較的深挖。比如，閱讀《朝花夕拾》時，教師一般會要求學(xué)生將10篇內(nèi)容進(jìn)行分類，學(xué)生大多會按照兒時、青少年、成年后的時間順序分類，又或者按照地點(diǎn)進(jìn)行分類。如果教師要求學(xué)生對不同分類進(jìn)行比較，學(xué)生僅能從字面上對比景色、人物、氛圍等，缺乏對不同類別之間邏輯關(guān)系的深挖。分類從來不是結(jié)果，而是一個過程，分類是為了更好地對不同種類進(jìn)行比較。從這個意義上來看，整本書閱讀重分類輕比較的現(xiàn)狀與教學(xué)目的南轅北轍了。

3.重概括輕抽象。

抽象與概括是邏輯思維的高級形式，抽象是撇開表面和次要內(nèi)容，抽取事物最本質(zhì)的屬性;概括是把具有同類本質(zhì)屬性的事物有機(jī)聯(lián)合起來，并對該類事物的共同本質(zhì)進(jìn)行描述。在整本書閱讀中，對整本書或者其中單篇的評價其實(shí)就是一種概括，也是學(xué)生比較擅長的邏輯思維方式。但是反過來，要求學(xué)生對整本書的本質(zhì)進(jìn)行抽象就顯得困難許多，因?yàn)閷W(xué)生缺乏足夠的抽象體驗(yàn)。比如，在《朝花夕拾》“專題探究”模塊中有一下內(nèi)容：

專題一：魯迅的童年

《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《從百草園到三味書屋》等都對魯迅的童年生活有所敘述或提及，不妨把這些內(nèi)容聯(lián)系起來考察，可以更全面的認(rèn)識魯迅的成長經(jīng)歷，有助于破除我們對魯迅先生的隔膜感。

魯迅的童年是對《朝花夕拾》的分類之一，將這些童年不同經(jīng)歷聯(lián)系在一起考察，屬于概括。唯有找出這些童年經(jīng)歷最本質(zhì)的屬性才是抽象，這樣的練習(xí)無疑是極少的，其中一部分原因是抽象作為高級邏輯思維方式，對初中生來說難度較大。

4.重歸納輕演繹。

歸納與演繹是兩種相反的邏輯思維方式，歸納是從個別到一般的判斷方法，演繹是從一般到個別的判斷方法，兩者都屬于間接求解，屬于邏輯推理，是高階邏輯思維能力。歸納的方法在整本書閱讀中是常用的，小到歸納每個章節(jié)的主旨，大到歸納某一部分的要點(diǎn)。此外，流行的思維導(dǎo)圖讀書法也是以歸納能力為基礎(chǔ)的。演繹的閱讀方法較為少見，但用好了對學(xué)科核心素養(yǎng)的形成大有裨益。比如，說到《朝花夕拾》中魯迅先生的童年樂事，都有哪些？請一一列舉出來。從學(xué)生對此問題的解答程度，很容易了解每個學(xué)生的閱讀深度。根據(jù)文本進(jìn)行歸納對學(xué)生來說較為容易，但針對一個概念進(jìn)行演繹列舉就難了許多。

三、深化整本書閱讀，構(gòu)建語文邏輯思維體系

初中階段是學(xué)生邏輯思維能力高速發(fā)展的重要階段，一方面，學(xué)生盡情吸收豐富的知識，打下邏輯思維的基礎(chǔ);另一方面，學(xué)生已初步具備邏輯思維運(yùn)演能力，可以進(jìn)一步豐富邏輯思維方式，逐漸建立自身邏輯思維體系[4]。中央教育科學(xué)研究所所長閻立欽說過：“大腦不僅有接受語言文字符號信息的功能，而且有識別、校正、改造、重組、聯(lián)想、儲存信息的功能。”在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以調(diào)動學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用大腦的這些功能，讓整本書閱讀教學(xué)脫離淺層，進(jìn)入更深層次。

1.因果回溯[5]，前后串聯(lián)。

在閱讀課堂上，教師要求學(xué)生分析百草園“樂園”之“樂”，要求學(xué)生歸納章節(jié)、篇章及全書主旨等等，只要逆向施行將課堂上的果變成因讓學(xué)生嘗試練習(xí)，分析就變成了綜合，歸納就變成了演繹。同時，這種因果回溯還應(yīng)擴(kuò)大到整本書里，不可局限于單篇。例如，《朝花夕拾》中《父親的病》與《藤野先生》之間其實(shí)有著千絲萬縷的聯(lián)系，可以聯(lián)合起來教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的邏輯關(guān)系?！短僖跋壬防雉斞赶壬?yàn)橐娏朔N種國家弱小、國人麻木的現(xiàn)象，決定不再學(xué)醫(yī)，那他當(dāng)初為什么選擇學(xué)醫(yī)呢？《父親的病》以細(xì)膩的筆觸描寫中醫(yī)治療父親的瑣碎事項(xiàng)，最終敬愛的父親卻還是撒手人寰，魯迅最初選擇學(xué)醫(yī)大概是希望能親手治愈像父親那樣的病人。

2.抽象概括，領(lǐng)悟本質(zhì)。

從現(xiàn)階段教學(xué)實(shí)際看，學(xué)生并不缺乏概括能力，只是這概括能力的廣度和深度略有不足，需要在已有基礎(chǔ)上，拓展概括的廣度，提高概括的深度。例如，《父親的病》寫道：“中醫(yī)的思想確乎有一點(diǎn)不同。……我的一位教醫(yī)學(xué)的先生卻教給我醫(yī)生的職務(wù)道：可醫(yī)的應(yīng)該給他治病，不可醫(yī)的應(yīng)當(dāng)給他死得沒有痛苦?！@先生自然是西醫(yī)?！睆奈闹懈赣H治病的艱難歷程中可以發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)跟西醫(yī)的不同。在對比分析中西醫(yī)的基礎(chǔ)上，還可以進(jìn)一步抽象，中醫(yī)和西醫(yī)的這種區(qū)別是由什么造成的？以病人為本位，還是以孝子為本位，這種思維方法與思考模式通過對比就非常清楚了。

3.推理判斷，內(nèi)化思維。

作者并不會將所有東西都在文本中進(jìn)行展示，這并不代表沒有提到的便不重要，在某些不便言明的時候，未能見諸紙上的反而才是真正想說的。在閱讀課堂上，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本未曾言明的部分，并運(yùn)用推理進(jìn)行判斷，在反復(fù)訓(xùn)練中形成良好的內(nèi)在思維習(xí)慣。例如，《朝花夕拾》多處提及“孝子”，尤其在《二十四孝》一文中寫道：“然而我已經(jīng)不但自己不敢再想做孝子，并且怕我父親去做孝子了”，后文先生又寫道“現(xiàn)在想起來，實(shí)在很覺得傻氣”。魯迅先生的文字有時直接，有時隱晦，常常讓學(xué)生困惑于其真實(shí)意思。以此處而言，兒時魯迅因?yàn)榭戳诉^去埋兒被贊譽(yù)為孝子，便害怕自己和父親做孝子，長大后覺得這樣的想法傻，是因?yàn)樽约洪L大了，不再會被父親埋掉？還是因?yàn)椤暗挚贡宦竦睦碛啥嗟煤堋?？魯迅的父親早就去世，擔(dān)心被父親埋掉實(shí)在是杞人憂天;以《二十世紀(jì)是兒童的世界》抵抗《孝子傳》更是傻氣無比。所以兒時的擔(dān)憂并沒有解除，在封建禮教之下，子女因?yàn)樾⒌辣宦袷遣豢杀苊獾?，這才是魯迅先生所要表達(dá)的真意。

語文作為一門工具學(xué)科，可以教會學(xué)生各種語文知識，更可以帶給學(xué)生思想啟迪。為了達(dá)到啟迪思想的目的，教師不能滿足于帶領(lǐng)學(xué)生讀懂整本書，而應(yīng)深化整本書教學(xué)。在初中語文教學(xué)中幫助學(xué)生建立邏輯思維體系，還需要進(jìn)一步詳細(xì)規(guī)劃和實(shí)踐落實(shí)，逐漸改變重分析輕綜合、重分類輕比較、重概括輕抽象的失衡現(xiàn)狀。以整本書為邏輯思維的教學(xué)藍(lán)本，綜合運(yùn)用因果回溯、前后串聯(lián)，抽象概括、領(lǐng)悟本質(zhì)，以及推理判斷、內(nèi)化思維等多種邏輯教學(xué)方法，可以讓邏輯思維有效滲透到整本書中，幫助學(xué)生從整本書閱讀中領(lǐng)悟邏輯與思想的魅力。

參考文獻(xiàn)：

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饒偉英，省骨干教師，河北省唐山市路北區(qū)韓城鎮(zhèn)中學(xué)高級教師。