真實(shí)性何以成為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的突破口

楊來(lái)恩

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350117）

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)形式，蘊(yùn)含三個(gè)結(jié)構(gòu)化原則：學(xué)習(xí)基于特定的情境；學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程；學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)互動(dòng)和知識(shí)理解的分享來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。［1］也有學(xué)者將之視為一種特殊類型的探究性學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)環(huán)境的支持來(lái)源于真實(shí)世界實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題和疑問(wèn)。［2］上述定義中的“情境”“社會(huì)互動(dòng)”“真實(shí)世界”“真實(shí)問(wèn)題”等語(yǔ)匯共同指向了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性特征——“真實(shí)性”。真實(shí)性與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)究竟是何種關(guān)系？真實(shí)性在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中扮演了何種角色？如何利用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的真實(shí)性原則掀起當(dāng)代課堂教學(xué)“哥白尼革命”？圍繞這三個(gè)問(wèn)題，本文擬探討真實(shí)性與項(xiàng)目式的內(nèi)在關(guān)系，論證真實(shí)性在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵地位。

一、真實(shí)性在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)發(fā)展史中的地位

教育基礎(chǔ)理論越有歷史感，才越近于“學(xué)”；同樣，考察歷史的教育視角越準(zhǔn)確，才越接近教育歷史的真實(shí)。［3］

20 世紀(jì)初，杜威的教育理論成為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的思想先聲。在杜威看來(lái)，教育取決于行動(dòng)，向?qū)W習(xí)者提供的經(jīng)驗(yàn)很重要，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)賦予他們以意義。然而，隨著正規(guī)教學(xué)和訓(xùn)練的范圍的擴(kuò)大，在比較直接的聯(lián)合中所獲得的經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)校所獲得的經(jīng)驗(yàn)之間，有產(chǎn)生不良的割裂現(xiàn)象的危險(xiǎn)。［4］生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校教育內(nèi)容之間的罅隙愈來(lái)愈大，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于生活中的問(wèn)題只知其然而不知其所以然。杜威發(fā)現(xiàn)：“在學(xué)校中，不能使學(xué)生獲得真正的思維的最常見(jiàn)的原因，也許是在學(xué)校中不存在一種經(jīng)驗(yàn)的情境，因而不能引起思維，而校外生活卻有可以引起思維的情境。”［5］他以小數(shù)乘法運(yùn)算的教學(xué)為例，說(shuō)明真實(shí)情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。學(xué)生在小數(shù)乘法運(yùn)算過(guò)程中經(jīng)常將小數(shù)點(diǎn)放錯(cuò)位置，教師也為學(xué)生們的錯(cuò)誤感到困惑與煩惱。在他看來(lái)，學(xué)生犯錯(cuò)的根源在于缺少思考，而缺乏思考則又緣于真實(shí)情境的闕如。因?yàn)槿粘Ｊ聞?wù)中產(chǎn)生的問(wèn)題情境能夠迫使學(xué)生積極思維，思考解決問(wèn)題的辦法，在具體事務(wù)中明了小數(shù)點(diǎn)的位置對(duì)于實(shí)際生活的價(jià)值。［5］這就賦予了現(xiàn)實(shí)情境在課堂教學(xué)中的重要意義，凸顯了“做中學(xué)”對(duì)于學(xué)生思維與能力發(fā)展的關(guān)鍵作用。雖然杜氏未曾明確提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的概念與具體做法，但是他的教育主張卻成為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐誕生的“催化劑”。

20 世紀(jì)20 年代前后，克伯屈將杜威的教育理論化諸實(shí)踐，進(jìn)行了項(xiàng)目式教學(xué)的早期實(shí)驗(yàn)。1918 年，在《設(shè)計(jì)教學(xué)法》一書中，他強(qiáng)調(diào)用實(shí)用、跨學(xué)科的項(xiàng)目來(lái)激勵(lì)學(xué)生，讓他們接觸完成項(xiàng)目所需的不同門類的知識(shí)。［6］這種教學(xué)模式以兒童興趣、兒童生活為教學(xué)起點(diǎn)，采取打破學(xué)科界限的“作業(yè)中心大單元教學(xué)”。它分為確定目的、制訂計(jì)劃、執(zhí)行操作、評(píng)判結(jié)果四個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)讓學(xué)生參與項(xiàng)目活動(dòng)，培育其獨(dú)立性、動(dòng)手能力與創(chuàng)新能力。作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的早期雛形，設(shè)計(jì)教學(xué)法一方面凸顯了兒童的主體性地位，學(xué)生能夠自行決定學(xué)習(xí)過(guò)程；另一方面將解決具體情境中的實(shí)踐問(wèn)題作為撬動(dòng)學(xué)生掌握知識(shí)、技能的重要杠桿。從構(gòu)建真實(shí)情境到解決真實(shí)問(wèn)題，克伯屈以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目的起錨點(diǎn)，并將問(wèn)題或具體事物作為組織教材的中心，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界。盡管設(shè)計(jì)教學(xué)法帶有理想主義的色彩，但是其倡導(dǎo)的以項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂變革是對(duì)“講授—接受—測(cè)驗(yàn)反饋”傳統(tǒng)教學(xué)模式做出的時(shí)代回應(yīng)。

20 世紀(jì)60 年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論繼而成為推動(dòng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)法發(fā)展的又一重要思想泉源。有學(xué)者明確指出：“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是反映建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方法?！保?］大量實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)也表明，當(dāng)學(xué)生面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，他們不可能僅憑已有經(jīng)驗(yàn)就能解決好問(wèn)題，而是需要根據(jù)具體情境中的具體問(wèn)題，對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造，才能更好地解決問(wèn)題。皮亞杰指出，人們根據(jù)在生活中遇到的經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)造意義。在教育中，建構(gòu)主義方法的基礎(chǔ)在于學(xué)生通過(guò)提問(wèn)、調(diào)查、與他人互動(dòng)和反思經(jīng)驗(yàn)來(lái)建立屬于個(gè)體特有的知識(shí)。［7］換言之，學(xué)生將現(xiàn)有知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題的相互融通，并在具體情境的復(fù)雜變化中創(chuàng)造出新知識(shí)。綜上，學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程可以歸納為三個(gè)關(guān)鍵性要素：一是學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性；二是學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性；三是學(xué)習(xí)的情境性。發(fā)現(xiàn)法、探究性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義心理學(xué)所主張的學(xué)習(xí)知識(shí)的主要方式。而探究性學(xué)習(xí)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)又有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，兩者均非常注重“情境”“合作”“意義建構(gòu)”在教學(xué)過(guò)程中的作用?？梢?jiàn)，在歷史發(fā)展中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)模式吸收了建構(gòu)主義心理學(xué)的合理要素。

進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不斷拓展。美國(guó)巴克教育研究所（Buck Institute for Education）將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)由高校的師范教育、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)推廣至中小學(xué)的課堂教學(xué)實(shí)踐。該研究所在大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的七條黃金法則：（1）具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題；（2）持續(xù)探究；（3）真實(shí)性；（4）學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)；（5）反思；（6）評(píng)價(jià)與修改；（7）成果公眾展示。［8］第三條真實(shí)性原則貫穿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過(guò)程之始終。不僅巴克教育研究所擬定了真實(shí)性的原則，哈蒙德（Linda Darling Hammond）、馬卡姆（Markham）、格溫（Soloman Gwen）、克拉斯克(Joseph S.Krajcik)等學(xué)者也一致認(rèn)為在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師需根據(jù)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)計(jì)真實(shí)性的項(xiàng)目任務(wù)，學(xué)生采取小組的方式在具體情境中進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)段的探究性活動(dòng)，并建構(gòu)起跨學(xué)科的知識(shí)體系。再者，即便是當(dāng)下中小學(xué)教師實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，真實(shí)性也是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的要素。

從杜威賦予現(xiàn)實(shí)情境在課堂教學(xué)中的重要意義，到克伯屈根據(jù)具體現(xiàn)實(shí)情境與學(xué)生興趣設(shè)計(jì)項(xiàng)目計(jì)劃，再到建構(gòu)主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性，以及時(shí)興的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)法，都將真實(shí)性（或者說(shuō)具體情境、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、社會(huì)互動(dòng)）作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵樞紐。有學(xué)者直接指出：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的本源特征是它的真實(shí)性，并且將真實(shí)問(wèn)題、真實(shí)情境、真實(shí)學(xué)習(xí)和真實(shí)評(píng)價(jià)作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的要素。［8］綜上可知，真實(shí)性在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的發(fā)展史中占有舉足輕重的地位。

二、為什么說(shuō)真實(shí)性是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵樞紐

（一）真實(shí)情境是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐起點(diǎn)

真實(shí)性的第一層意涵是具備真實(shí)情境。一個(gè)真實(shí)情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)者自然、高效地學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗杈邆浼ぐl(fā)思維、學(xué)用結(jié)合、社會(huì)性互動(dòng)等條件。真實(shí)情境作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐起點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，真實(shí)情境是激發(fā)學(xué)生思維的關(guān)鍵要素。拘囿于學(xué)校教育場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維、審美能力都受到了嚴(yán)重的阻滯。一旦他們從教室走向真實(shí)的世界，便會(huì)遇到各種可以引起好奇、傾情投入乃至進(jìn)一步探索的問(wèn)題。而在解決問(wèn)題的過(guò)程中，個(gè)體會(huì)運(yùn)用到復(fù)雜的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，從而調(diào)動(dòng)起思維能力、反思能力。第二，真實(shí)情境是“學(xué)用結(jié)合”的“黏合劑”。杜威指出：“思維產(chǎn)生于情境，又要回歸情境，思維的目的與結(jié)果是由產(chǎn)生思維的情境決定的?！保?］在傳統(tǒng)課堂上，知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用被割裂成兩張皮，學(xué)與用的脫節(jié)或分離，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于書本內(nèi)容熟稔于心，而面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)卻無(wú)所適從。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)在于幫助學(xué)生融入現(xiàn)實(shí)情境，使他們獲得參與改變現(xiàn)實(shí)世界活動(dòng)的機(jī)會(huì)。例如，在圖像制作的課程中，學(xué)生不只是從學(xué)校設(shè)置的課程中學(xué)習(xí)使用計(jì)算機(jī)軟件制作圖形圖像，而是直接參與公司的品牌設(shè)計(jì)活動(dòng)，在商業(yè)化的運(yùn)作模式下為公司設(shè)計(jì)符合實(shí)際需要的商標(biāo)。［7］這種融入式、沉浸式的互動(dòng)過(guò)程加深了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，更增強(qiáng)了學(xué)生動(dòng)手解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。第三，真實(shí)實(shí)踐情境推動(dòng)社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的建立。由于現(xiàn)實(shí)世界中面臨問(wèn)題的復(fù)雜性和跨學(xué)科性，學(xué)習(xí)者需要將各自的創(chuàng)見(jiàn)匯集在一起，以便獲得最為恰切的解決方案。再者，項(xiàng)目工作是一種協(xié)作式的學(xué)習(xí)方式，所有參與者都需要為最終的項(xiàng)目結(jié)果做出貢獻(xiàn)，故而主動(dòng)反思和有意識(shí)的參與和合作也是不可或缺的。

（二）真實(shí)問(wèn)題是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)

真實(shí)性的第二層意涵是提出真實(shí)問(wèn)題。真實(shí)情境為學(xué)習(xí)者提供了多維立體視角審視復(fù)雜問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過(guò)程中，真正需要的是教師能夠給出一個(gè)真實(shí)性的問(wèn)題。所謂真實(shí)問(wèn)題，指的是現(xiàn)實(shí)生活中存在的疑題或者難題。然“現(xiàn)實(shí)難題是實(shí)實(shí)在在的困境和麻煩，往往指的是一種令人難以接受的狀況、一種需要解決和改善的情境。這些問(wèn)題通常需要行動(dòng)和干預(yù)予以緩解與解決”［9］。因此，真實(shí)問(wèn)題的來(lái)源一般不是源自書本的間接經(jīng)驗(yàn)，而是具有挑戰(zhàn)性、探究性的實(shí)踐性問(wèn)題。與傳統(tǒng)課堂中存在的滿堂寂靜（沒(méi)有問(wèn)題）或是“滿堂問(wèn)”（真假問(wèn)題混雜）的情狀不同，真實(shí)問(wèn)題是驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程的“導(dǎo)火索”，幫助所有學(xué)生進(jìn)入特定學(xué)科的核心概念，實(shí)質(zhì)性地參與到現(xiàn)實(shí)世界的改造當(dāng)中。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)分為提出問(wèn)題、規(guī)劃方案、解決問(wèn)題與反思評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)，其中前三個(gè)環(huán)節(jié)中所指向的問(wèn)題（方案）都與“真實(shí)問(wèn)題”密切相關(guān)。在提出問(wèn)題的環(huán)節(jié)，教師需幫助學(xué)生找尋切合生活實(shí)際且與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相符契的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。畢竟，問(wèn)題有深有淺、有大有小、有難有易，教師需要根據(jù)項(xiàng)目的類別、問(wèn)題類型的差異，逐步引導(dǎo)學(xué)生明晰承擔(dān)項(xiàng)目所要解決的實(shí)際問(wèn)題是什么；在規(guī)劃方案環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)前期的實(shí)地調(diào)查與資料收集產(chǎn)生新的疑惑，他們可以請(qǐng)教任課教師、項(xiàng)目相關(guān)主題的專家學(xué)者，共同研討計(jì)劃方案的實(shí)施細(xì)節(jié)；在解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)，學(xué)生直接融入情境角色，通過(guò)開(kāi)展小組（團(tuán)隊(duì)）合作的方式，以實(shí)際行動(dòng)幫助學(xué)校、社區(qū)或地方政府解決現(xiàn)實(shí)難題。

（三）真實(shí)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成效的重要手段

真實(shí)性的第三層意涵是實(shí)施真實(shí)評(píng)價(jià)。真實(shí)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的標(biāo)尺。與學(xué)科課程注重結(jié)果評(píng)價(jià)的考核方式不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主要采取過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式。原因主要有以下三點(diǎn)：一是該教學(xué)模式需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)段的作業(yè)，少則一個(gè)月，多則一學(xué)期甚至一學(xué)年，學(xué)習(xí)過(guò)程比較漫長(zhǎng)；二是項(xiàng)目合作包括個(gè)人評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容，體現(xiàn)的是個(gè)體與社會(huì)價(jià)值的整合，難以做到精確性地區(qū)分評(píng)價(jià)；三是項(xiàng)目成果往往圍繞實(shí)踐問(wèn)題的解決，評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)形式是滿足教室之外真實(shí)世界的客觀需求或是創(chuàng)造產(chǎn)品被社會(huì)使用的認(rèn)可度和好評(píng)率。正如穆森德（D.Moursund）所描述的，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種行動(dòng)導(dǎo)向的活動(dòng)，它專注于做某事，而不是學(xué)習(xí)某事。［10］因此，這與傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)注重給予學(xué)生有效的建議與精準(zhǔn)的指導(dǎo)不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的真實(shí)評(píng)價(jià)不太關(guān)注評(píng)價(jià)的區(qū)分度、診斷性與反饋性等功能，而更加關(guān)注靈活應(yīng)用知識(shí)、自主學(xué)習(xí)、多方協(xié)作、有效互動(dòng)交流等測(cè)度。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所要求的真實(shí)評(píng)價(jià)與上述四個(gè)測(cè)度有著緊密的聯(lián)系。首先，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果不是考試成績(jī)而是實(shí)際問(wèn)題的解決，問(wèn)題有沒(méi)有解決或者解決得徹不徹底，教師不需要通過(guò)考試來(lái)獲得，而是直接通過(guò)學(xué)生提供的解決方案來(lái)檢驗(yàn)；其次，評(píng)價(jià)的真實(shí)性還體現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體的多元化，在開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)和教師、專家、家長(zhǎng)一同探討項(xiàng)目設(shè)計(jì)的思維邏輯、項(xiàng)目執(zhí)行的問(wèn)題與經(jīng)驗(yàn)等等，教師、家長(zhǎng)與專家包括學(xué)生自身都會(huì)對(duì)項(xiàng)目成果作出評(píng)價(jià)，從而避免了評(píng)價(jià)偏差與主觀性。

由此可見(jiàn)，真實(shí)情境、真實(shí)問(wèn)題與真實(shí)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)構(gòu)成了真實(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)閉環(huán)?！罢鎸?shí)性”既是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“導(dǎo)火線”，也是推動(dòng)其發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，更是驗(yàn)收其成果的“檢驗(yàn)儀”。因此，如若項(xiàng)目式學(xué)習(xí)離開(kāi)了對(duì)真實(shí)性的堅(jiān)守，也就喪失了生命力。

三、以真實(shí)性為突破口優(yōu)化項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

（一）以真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)與思維

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所要求的真實(shí)情境要比課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境有更高的深度。如果說(shuō)課堂上情境性的創(chuàng)設(shè)只是在模擬現(xiàn)實(shí)生活或者現(xiàn)實(shí)生活的精簡(jiǎn)版，那么學(xué)生參與的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)則是直接融入現(xiàn)實(shí)情境。這種教學(xué)模式把學(xué)校的教室擴(kuò)展至社區(qū)乃至更大生活領(lǐng)域。項(xiàng)目來(lái)源于生活能使課程內(nèi)容活潑、生動(dòng)且更具趣味性，從而極大地激發(fā)了學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；更為重要的是，情境性直接體現(xiàn)了為生活實(shí)際服務(wù)的目的，隱含了教學(xué)聯(lián)系生活、學(xué)習(xí)聯(lián)系實(shí)際的意圖，同時(shí)有利于發(fā)展學(xué)生處理實(shí)際問(wèn)題的綜合能力。根據(jù)我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)際，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)無(wú)法完全做到與現(xiàn)實(shí)世界的融通，對(duì)于歷史、地理、語(yǔ)文等科目的教師而言，教學(xué)內(nèi)容常常無(wú)法借助或融入真實(shí)情境。例如，歷史學(xué)科主要闡釋過(guò)往的人與事，雖然這些內(nèi)容我們無(wú)法還原，但是可通過(guò)恰當(dāng)規(guī)劃主題，借助虛擬仿真技術(shù)或者VR 技術(shù)，讓學(xué)生獲得不同歷史時(shí)期的風(fēng)土人情、典章制度與政治文化的沉浸式體驗(yàn)。因此，在中小學(xué)開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過(guò)程中，以情境激發(fā)學(xué)生思維能力的過(guò)程中要注意兩點(diǎn)：其一，要把握問(wèn)題情境、生活情境和學(xué)習(xí)情境之間的相似度，有利于學(xué)生的順利遷移；其二，要在現(xiàn)實(shí)情境或者問(wèn)題情境中，合理、科學(xué)地嵌入學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，從而破解知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用“兩張皮”的困境。

（二）以真實(shí)問(wèn)題提升學(xué)生的知識(shí)與技能水平

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之所以能夠提升學(xué)生的知識(shí)與技能水平，原因在于其以真實(shí)問(wèn)題為中心，以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為半徑，繪制了一個(gè)以解決學(xué)習(xí)、生活場(chǎng)域中實(shí)際問(wèn)題為核心的同心圓。譬如，西方學(xué)者在希臘小學(xué)開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有效性的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生可以通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方式拓展知識(shí)廣度和小組工作能力，并對(duì)來(lái)自不同種族背景的同齡人采取積極的態(tài)度。［11］此外，有學(xué)者在臺(tái)灣的一所大學(xué)研究了中學(xué)生在學(xué)習(xí)STEM 課程時(shí)對(duì)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)模式的態(tài)度發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生產(chǎn)生積極的態(tài)度，例如提高學(xué)習(xí)效率和促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)，從而說(shuō)服學(xué)生對(duì)未來(lái)職業(yè)的態(tài)度。［12］然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在課堂上布置一項(xiàng)任務(wù)或所提出的問(wèn)題，不是源于現(xiàn)實(shí)生活、也非基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，而是圍繞教材文本而展開(kāi)。學(xué)生的回答不乏從文本到文本，或從書本到練習(xí)題（試題），所答或所做之題往往追求接近、甚至與標(biāo)準(zhǔn)答案一致。相比之下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)圍繞真實(shí)問(wèn)題而展開(kāi)，在行動(dòng)中加深對(duì)知識(shí)的理解，在做事中形成專家思維，并能夠促進(jìn)跨情境的遷移。［13］因此，教師在開(kāi)展教學(xué)的過(guò)程中要盡力做到設(shè)計(jì)覆蓋面大、穿透力強(qiáng)、探究性高、情趣味濃的真問(wèn)題。［14］

（三）以真實(shí)評(píng)價(jià)加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的管理

我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)往往偏重結(jié)果評(píng)價(jià)，而結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控，而要打開(kāi)教學(xué)、學(xué)習(xí)過(guò)程的“黑箱”，必需推動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的多樣化。［15］項(xiàng)目式學(xué)習(xí)采取過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式，旨在解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的各種難題，而非為了證明學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是否優(yōu)異。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的情境中，持續(xù)的監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。正如前文提及的，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的任務(wù)持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，而項(xiàng)目本身又具有復(fù)雜性，很難用量化的指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的真實(shí)評(píng)價(jià)主張以“以學(xué)生綜合素質(zhì)為內(nèi)容的形成性評(píng)價(jià)”取代“以知識(shí)為主的終結(jié)性評(píng)價(jià)”。換言之，真實(shí)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“為選擇適合學(xué)生的教育”而非“為選拔適合教育的學(xué)生”。在此理念下，真實(shí)評(píng)價(jià)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控，可以幫助學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的學(xué)習(xí)，完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)和適應(yīng)多學(xué)科的環(huán)境；在這種評(píng)價(jià)方式下，學(xué)生允許在一段時(shí)間內(nèi)設(shè)計(jì)、完成和評(píng)估教師所要求的任務(wù)，允許自主調(diào)適學(xué)習(xí)時(shí)間和主題項(xiàng)目。故而，真實(shí)性的評(píng)價(jià)方式，可以增強(qiáng)學(xué)生的自信心，可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的能力。