中國職業(yè)教育獨(dú)特的價(jià)值與使命

□孟景舟

我國職業(yè)教育作為輸入國，與作為輸出國的西方相比，表現(xiàn)出了獨(dú)特的發(fā)展形態(tài)和路徑。在西方，職業(yè)教育是隨著其政治經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境，逐漸“生長”起來的。而我國則是概念先行，是一個(gè)制度和體系不斷“再造”的過程。這個(gè)源于西方的“再造”，難免和我國的政治經(jīng)濟(jì)與文化傳統(tǒng)產(chǎn)生齟齬與阻抗。今天，一方面，在中等職業(yè)教育領(lǐng)域，普職比1∶1 的紅線面臨著越來越嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，存在著中職學(xué)校的存廢之爭；另一方面，職業(yè)教育正在向本科以上層次延伸。我國職業(yè)教育正處在一個(gè)新的“震蕩”期，面對(duì)從未有過的復(fù)雜多變的局面。這種情況不但會(huì)使職業(yè)教育本身產(chǎn)生深刻的變化，還會(huì)觸及整個(gè)教育制度和體系。2021年全國人大會(huì)議通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》用“職業(yè)技術(shù)教育”取代了“職業(yè)教育”，這極可能意味著職業(yè)教育將邁入“后職業(yè)教育時(shí)代”。這一系列的變化是如何發(fā)生的？它內(nèi)在的演進(jìn)邏輯是什么？我國職業(yè)教育在整個(gè)教育的發(fā)展和改革中究竟扮演了一個(gè)什么樣的角色呢？

一、封建舊教育的滌蕩者

1830年，對(duì)于西方教育史來說，是一個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)。到這一年，西方主要國家都已經(jīng)建立起了公立教育體系，這標(biāo)志著西方資本主義現(xiàn)代學(xué)校教育制度的開始[1]8-9。這個(gè)體系和制度是雙軌的，即：一軌自上而下，由大學(xué)到中學(xué)，為上層階級(jí)服務(wù)；另一軌，自下而上，從小學(xué)到職業(yè)學(xué)校，為底層民眾服務(wù)。后者即經(jīng)典意義的職業(yè)教育——職業(yè)教育沒有高中低之分，職業(yè)教育就是中等職業(yè)教育。今天，西方主要國家的職業(yè)教育仍然維持著這個(gè)經(jīng)典的概念。

十年之后，即1840年，對(duì)于中國近代史來說，是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。不過，這是一個(gè)恥辱的節(jié)點(diǎn)。西方列強(qiáng)用堅(jiān)船利炮打開了中國的大門。對(duì)此，當(dāng)時(shí)的社會(huì)知識(shí)精英們的一個(gè)本能反應(yīng)就是“師夷長技以制夷”，由此開啟了向西方學(xué)習(xí)之路。要學(xué)的這些完全不同于儒家經(jīng)典的西方學(xué)問，當(dāng)時(shí)被稱為“西藝西技”，也就是說，西藝西技是最早的新教育。而從職業(yè)教育史的角度，西藝西技也是我國最早的現(xiàn)代職業(yè)教育。因此，我國最早的新教育就是職業(yè)教育。

洋務(wù)派是通過開辦西式學(xué)堂學(xué)習(xí)西藝西技的。最早開辦的西式學(xué)堂大都和軍事有關(guān)，其中最著名的是馬尾船政學(xué)堂，它被職教界認(rèn)為是我國現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校的開端。馬尾船政學(xué)堂除了學(xué)習(xí)船舶制造和設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)外，還學(xué)習(xí)英語、法語、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、解析幾何、微積分、物理、地理等普通知識(shí)。用今天的眼光來看，馬尾船政學(xué)堂是一個(gè)融普通教育和職業(yè)教育為一體的學(xué)校。這生動(dòng)地證明了新教育和職業(yè)教育是“一母同胞”。

師夷長技以制夷的策略，并沒有阻止大清帝國衰亡的步伐。1895年甲午戰(zhàn)爭的失敗，使有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到，必須對(duì)政治體制進(jìn)行系統(tǒng)的改革，由此形成了戊戌變法運(yùn)動(dòng)。在這一時(shí)代背景中，教育救國、實(shí)業(yè)救國成為知識(shí)界共同的主張，最終導(dǎo)致在1903制定的新學(xué)制中單獨(dú)設(shè)立了實(shí)業(yè)學(xué)校系統(tǒng)。癸卯學(xué)制是我國第一部頒布實(shí)施的現(xiàn)代學(xué)制，而其中的實(shí)業(yè)學(xué)校系統(tǒng)則是我國第一個(gè)現(xiàn)代職業(yè)教育制度。

實(shí)業(yè)教育脫胎于封建王朝的母體，它和舊教育是一種媾和關(guān)系，目的是為了“拯救”，而不是“毀滅”。因此，它雖然在事實(shí)上孕育了新教育，但并不具有革命性和戰(zhàn)斗性。此時(shí)所謂的新教育和職業(yè)教育仍帶著濃厚的封建殘余。例如，為了刺激所謂的實(shí)業(yè)教育的吸引力，采取獎(jiǎng)給出身的辦法。所謂的獎(jiǎng)給出身，就是給實(shí)業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生賜與科舉封號(hào)。

戊戌變法同樣沒有能夠挽救清政府滅亡的命運(yùn)。變革最終走向了革命，向封建舊制度、舊文化、舊教育發(fā)起了徹底的宣戰(zhàn)。1919年的五四運(yùn)動(dòng)，就是以徹底砸爛孔家店而著名。而在這個(gè)時(shí)期，發(fā)生了對(duì)中國教育改革具有深遠(yuǎn)影響的一件事，即美國著名哲學(xué)家教育家杜威來華講學(xué)。在五四運(yùn)動(dòng)前后，杜威曾長達(dá)將近四年時(shí)間在華各地巡回講學(xué)，宣傳他的實(shí)用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育主張。在他的影響下，興起了一股強(qiáng)大的職業(yè)教育思潮。這股思潮導(dǎo)致了1922年的壬戌學(xué)制取代了1903年的癸卯學(xué)制，同時(shí)，對(duì)于職業(yè)教育來說，職業(yè)教育制度取代了實(shí)業(yè)教育制度。

實(shí)業(yè)教育是社會(huì)本位和技術(shù)本位，它把自己約束在“器”的層面，不去觸及封建的“道統(tǒng)”。1917年，由黃炎培先生聯(lián)合48 位教育界、實(shí)業(yè)界知名人士在上海發(fā)起創(chuàng)立中華職業(yè)教育社。中華職業(yè)教育社創(chuàng)立之初，以倡導(dǎo)、研究和推行職業(yè)教育，改革脫離生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的傳統(tǒng)教育為職志，提出職業(yè)教育的目的是“謀個(gè)性之發(fā)展，為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。這個(gè)目的里面包含了個(gè)性解放，這是真正的新教育，是對(duì)封建舊教育徹底的反叛。職業(yè)教育則由社會(huì)本位和技術(shù)本位走向了個(gè)人本位?！吨腥A職教社宣言書》強(qiáng)烈抨擊了封建舊教育的“不切實(shí)用”，以推廣改良職業(yè)教育，改良普通教育為適于職業(yè)之準(zhǔn)備為救濟(jì)生計(jì)問題的主旨。事實(shí)上，就是主張用職業(yè)教育作為改革當(dāng)時(shí)中國教育的重心[2]141。它反對(duì)的不但是實(shí)業(yè)教育制度，還是“不徹底”的新教育本身。由此可以看出，職業(yè)教育從一開始就沒有把自己局限在職業(yè)教育本身，而是自覺擔(dān)負(fù)起了改造整個(gè)教育的重任。

職業(yè)教育思潮前承實(shí)利主義，后接實(shí)用主義，它們共同的主張就是反對(duì)封建舊教育的空疏無用，主張教育和社會(huì)百業(yè)的溝通。在進(jìn)行壬戌新學(xué)制變革時(shí)，教育界進(jìn)行了長時(shí)間的爭論。爭論分成了兩派，即以蔡元培為代表的德國派和以黃炎培為代表的美國派。德國派主張引進(jìn)西歐普通教育學(xué)校和職業(yè)學(xué)校并設(shè)的雙軌制，而美國派則主張采用美國普教和職教融合的單軌制。最終美國派占了上風(fēng)。在壬戌學(xué)制中，主體采用了美國的綜合中學(xué)，但也保留了少量的職業(yè)學(xué)校。

今天，我們視黃炎培為現(xiàn)代職業(yè)教育的鼻祖。我們知道他創(chuàng)建了著名的中華職教社和中華職業(yè)學(xué)校，并把他的大半生都投入到了中華職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)實(shí)踐中。由此可能會(huì)給我們形成一個(gè)印象，即他是獨(dú)立職業(yè)學(xué)校制度的捍衛(wèi)者。其實(shí)不然，他是美國綜合中學(xué)的堅(jiān)定支持者。他認(rèn)為美國沒有中等職業(yè)學(xué)校，都是中學(xué)校，或者說，美國沒有中學(xué)校，都是中等職業(yè)學(xué)校[2]143。用今天的話來講，他主張職普融合，即普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化，用職業(yè)教育思想來改造整個(gè)教育。只是他的這種主張可能過于超前，雖然綜合中學(xué)成為壬戌學(xué)制的主體，但并沒有真正得到實(shí)施，很快便在全國抗戰(zhàn)的硝煙中夭折了。

從具體制度而言，當(dāng)時(shí)主張由職業(yè)教育取代實(shí)業(yè)教育的一個(gè)重要理由是：實(shí)業(yè)學(xué)校學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)，沒有從根本上解決實(shí)用問題。而吊詭的是，職業(yè)教育制度同樣沒有避免這個(gè)厄運(yùn)。當(dāng)時(shí)由于生產(chǎn)力凋敝，聲勢浩大的職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)，在城市并沒有順利地開展起來，而是處處碰壁。在這種情況下，1926年黃炎培提出了大職業(yè)教育主義，把工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)向農(nóng)村，成為鄉(xiāng)村建設(shè)改造運(yùn)動(dòng)的一部分。這時(shí)的職業(yè)教育不但超出職業(yè)教育自身的范疇，也超出了整個(gè)教育的范疇，演化成了社會(huì)改造運(yùn)動(dòng)，而這也是職業(yè)教育思潮的終結(jié)[3]117。

職業(yè)教育制度之所以遭受到了和實(shí)業(yè)教育制度一樣的厄運(yùn)，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)人們并沒有清醒地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)，是因?yàn)樯鐣?huì)需求不足，并不是因?yàn)樗^的體制問題。教育只是對(duì)政治經(jīng)濟(jì)的反映，但它本身并不能創(chuàng)造社會(huì)需求。由此可以看出，與作為一種實(shí)體的職業(yè)教育相比，當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育更是作為一種思潮而存在的。而這種思潮的一個(gè)中心就是反對(duì)空疏無用、和社會(huì)生活嚴(yán)重脫節(jié)的舊教育。我國職業(yè)教育從誕生之時(shí)，就擔(dān)負(fù)起了遠(yuǎn)超于西方經(jīng)典職業(yè)教育的職責(zé)和使命，這也給我國職業(yè)教育打上了一層悲壯的底色。

二、精英教育的分流者

自十九世紀(jì)中葉到二十世紀(jì)中葉，職業(yè)教育扮演了從新教育的孕育者到舊教育的滌蕩者的革命角色。然而，1949年中華人民共和國成立后，無產(chǎn)階級(jí)意識(shí)形態(tài)和文化占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位，作為資本主義雙軌學(xué)制產(chǎn)物的“職業(yè)教育”，自然再也無法擔(dān)當(dāng)“新教育”的旗手，被“技術(shù)教育”取而代之，黯然退出歷史舞臺(tái)。1951年政務(wù)院改革學(xué)制，將原有多科綜合性的職業(yè)學(xué)校改為單科性的中等專業(yè)（技術(shù)）學(xué)校。職業(yè)學(xué)校即停辦[4]2035。1953年，在為失業(yè)工人舉辦轉(zhuǎn)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練班的基礎(chǔ)上，勞動(dòng)部門創(chuàng)辦了技工學(xué)校[4]649。這兩種學(xué)校成為“技術(shù)教育”的中堅(jiān)力量。

從新中國成立到上個(gè)世紀(jì)九十年代，我國教育的發(fā)展戰(zhàn)略經(jīng)歷了從大眾教育到精英教育、從精英教育到大眾教育、再從大眾教育到精英教育的反復(fù)轉(zhuǎn)換。新中國成立伊始，繼承解放區(qū)的教育成果，開展工農(nóng)速成和掃盲教育，實(shí)行的是大眾化教育。然而，在五六十年代的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中，圍繞第一個(gè)“五年計(jì)劃”和全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，教育進(jìn)行了正規(guī)化建設(shè)，并實(shí)行了重點(diǎn)學(xué)校制度，逐步走向精英化[5]155。但1958年的教育革命，試圖通過“大躍進(jìn)”的方式加快教育發(fā)展，在正規(guī)化的教育體系之外，開辟出了半工半讀、半農(nóng)半讀等發(fā)展和普及教育的新路，大眾化又開始抬頭。盡管如此，教育精英化的基調(diào)并沒有得到根本動(dòng)搖，直到1966年的文化大革命。

從教育的角度看，文化大革命中的教育革命，可以稱作是毛澤東關(guān)于教育的一場烏托邦實(shí)驗(yàn)。而這場實(shí)驗(yàn)似乎是上個(gè)世紀(jì)二三十年代杜威實(shí)用主義以及在其影響下形成的包括職業(yè)教育在內(nèi)的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的復(fù)演，實(shí)際上也是反對(duì)封建傳統(tǒng)教育的繼續(xù)，即用實(shí)用主義對(duì)整個(gè)教育進(jìn)行改造。毛澤東主張的開門辦學(xué)、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育思想，是地地道道的實(shí)用主義、平民主義、職業(yè)主義、生活主義。主流文獻(xiàn)在總結(jié)這個(gè)時(shí)期的職業(yè)教育發(fā)展時(shí)，常常會(huì)說其遭到了嚴(yán)重的破壞。當(dāng)然，如果單從職業(yè)學(xué)校的數(shù)量來看，也許是如此。但若從整個(gè)教育來看，遭到破壞的可能是“普通教育”，但絕不是“職業(yè)教育”。因?yàn)閺穆殬I(yè)教育角度看，恰恰相反，由于教育的目標(biāo)是培養(yǎng)勞動(dòng)者，手段是實(shí)行開門辦學(xué)和教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，整個(gè)教育出現(xiàn)了“泛職業(yè)化”傾向，即普通教育職業(yè)化。而作為具體職業(yè)教育類型的技工學(xué)校和中等專業(yè)學(xué)校，由于辦學(xué)規(guī)模和社會(huì)需求嚴(yán)密契合，則始終保持了“精英”地位?？梢哉f，從新中國成立到改革開放前，是我國職業(yè)教育（技術(shù)教育）吸引力最強(qiáng)的時(shí)期[6]。

文革時(shí)期的教育革命雖然迅速推動(dòng)了中小學(xué)的普及，但這種數(shù)量上的普及是以犧牲質(zhì)量為代價(jià)的。文革結(jié)束后，黨中央教育進(jìn)行撥亂反正，教育的鐘擺開始重新由大眾教育轉(zhuǎn)向精英教育。教育撥亂反正，首先從恢復(fù)高考開始。從此以后，高考開始成為教育的指揮棒，催生了“應(yīng)試教育”。直到今天，應(yīng)試教育仍是國人揮之不去的魔咒。為了適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，從1980年起，國家開始大幅度地調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，提出了普職比大體相當(dāng)?shù)慕逃龂?，大量的普通中學(xué)被改制為職業(yè)學(xué)校。職業(yè)教育迎來了空前的“繁榮”，到1990年大致形成了普通高中和職業(yè)高中各占一半的格局[5]242。

但是，盡管加持有普職比1∶1 的“緊箍咒”，職業(yè)教育的這種繁榮并沒有成為一個(gè)穩(wěn)定的“高原”或者上升的曲線，而是一直在繁榮和滑坡的怪圈中循環(huán)。之所以如此，是因?yàn)檫@場改革雖然是以經(jīng)濟(jì)名義啟動(dòng)的，但實(shí)際上卻是教育內(nèi)部的一次自我調(diào)整，即由大眾教育向精英教育轉(zhuǎn)變。促進(jìn)職業(yè)教育繁榮的并非主要是經(jīng)濟(jì)因素，而是人口和政策因素[7]。我國的職業(yè)教育從誕生之日起，就一直是供給式的，也就是說職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模一直遠(yuǎn)大于需求。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育取代實(shí)業(yè)教育的制度變革并沒有解決學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”的宿命。改革開放后，職業(yè)教育的“中興”把這種供給模式推到了極致。直接的衡量指標(biāo)就是職業(yè)學(xué)校文憑的迅速貶值。在改革開放前，技工學(xué)校和中專學(xué)校的畢業(yè)文憑都有極高的含金量和社會(huì)公信力。特別是中專學(xué)校，雖然今天我們把之歸為職業(yè)教育，但它一開始和職業(yè)學(xué)校性質(zhì)完全不同。它是專業(yè)教育，培養(yǎng)的人員身份是“干部”，而技工學(xué)校和職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)人員的身份則是工人。但是，隨著職業(yè)教育的大繁榮，中專學(xué)校的身份一落千丈，最終淪為“職業(yè)學(xué)?！?。

雖然，主流的觀點(diǎn)都以經(jīng)濟(jì)角度來論述職業(yè)教育，但事實(shí)上，此時(shí)的職業(yè)教育主要承擔(dān)了高考指揮棒下的教育篩選機(jī)的分離器作用，它成了應(yīng)試教育失敗者的“收容站”。中職學(xué)校常被描述為100%的就業(yè)率，但這100%的就業(yè)率并不名副其實(shí)。這樣說并非是指它們“造假”，而是指非“專業(yè)對(duì)口”。中職學(xué)校畢業(yè)生大多都成為流水線上的普工，很少能成為所謂的“中等技術(shù)人才”。而這些流水線上的普工，從技術(shù)角度來說，并不需要超長時(shí)間的專門訓(xùn)練。因此，正如美國教育學(xué)者福斯特所認(rèn)為的那樣，具有三年學(xué)制的職業(yè)學(xué)校，從技術(shù)上來說是一種“浪費(fèi)”[8]241。但為何我們還要大力發(fā)展職業(yè)教育呢？ 這是因?yàn)閷W(xué)校形式的職業(yè)教育，和企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)不同，它在本質(zhì)上是正規(guī)教育。而作為正規(guī)教育，其功能從來就不是單一的。與表面的經(jīng)濟(jì)功能相比，我國此時(shí)的職業(yè)教育，事實(shí)上更多地是發(fā)揮了家庭監(jiān)護(hù)人、社會(huì)穩(wěn)定器和公民教育的作用。家庭之所以把孩子送進(jìn)職業(yè)學(xué)校，是因?yàn)樗麄儧]有更好的選擇。許多父母這樣做首先考慮的并非孩子的學(xué)習(xí)，而是讓學(xué)校替自己“照看”孩子。如果這些初中畢業(yè)生過早流入社會(huì)，會(huì)成為影響社會(huì)安定的因素，因此，政府必須肩負(fù)起對(duì)他們進(jìn)行最基本的公民教育的任務(wù)。而這正是職業(yè)教育與企業(yè)培訓(xùn)最重要的區(qū)別。

身居中職學(xué)校一線的實(shí)踐者都會(huì)認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)事實(shí)：對(duì)孩子進(jìn)行行為矯正，把他們由失敗者的心態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槌晒φ叩男膽B(tài)，甚至比教他們具體的技術(shù)更重要。這也許是一線人員和廟堂之上的專家之間的認(rèn)知落差。但這卻是具體發(fā)生的職教事實(shí)。職業(yè)教育首先是應(yīng)試教育的分流器，這是這一階段職業(yè)教育所扮演的最主要的角色。

三、學(xué)術(shù)教育的矯正者

改革開放后，我國迅速成為職業(yè)教育大國，然而，職教界卻表現(xiàn)出了“集體焦慮”。這是因?yàn)?，與這個(gè)職教大國身份不相稱的是，職業(yè)教育的吸引力和公信力不高。如前所述，中職學(xué)校100%的就業(yè)率是低質(zhì)量的，并非有效的“對(duì)口就業(yè)”。職業(yè)教育規(guī)模上的繁榮靠的是普職比大體相當(dāng)?shù)恼邚?qiáng)制力，并非來自市場的有效需求。而這一切是“供給式”學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的必然后果。

但是，新時(shí)期的職教界并沒有正視和接受“供給式職業(yè)教育”這一現(xiàn)實(shí)，他們?nèi)韵癜倌昵暗南荣t們一樣，希望通過“制度變遷”來提高職業(yè)教育地位和增強(qiáng)所謂的職業(yè)教育吸引力。不過，他們不是在某國模式與某國模式之間進(jìn)行反復(fù)，而是把既有的“雙軌制”向縱深延展——他們把職業(yè)教育吸引力不高的原因，歸咎為“斷頭教育”“層次教育”，即職業(yè)教育被限定在中等教育層次，缺乏上升通道。因此，他們希望能夠建立一個(gè)可以和所謂的普通教育平起平坐的獨(dú)立體系。這個(gè)體系今天被稱作“類型教育”。

上個(gè)世紀(jì)末，隨著高校大擴(kuò)招啟動(dòng)的高等教育大眾化，高職異軍突起，很快就占據(jù)到高等教育的半壁江山，把職業(yè)教育的概念成功拓展到了高等教育領(lǐng)域。從此，在?？茖哟味嗔艘粋€(gè)新詞“高職高?！??？墒?，什么是高職呢？ 著名的職教專家石偉平先生曾說過這樣的話：“‘高職’，系‘高等職業(yè)技術(shù)教育’之全稱也，它極可能是我們國家的一種創(chuàng)造。我從事職教研究多年來，從未在國外的文獻(xiàn)中看到或在國際交流中聽到這樣的表述……我們今天所談的‘高職’大概是西方的‘高等專業(yè)技術(shù)教育’……照此理解，今天所談的“高職”，在我國并不是一個(gè)新的概念、新的職教現(xiàn)象或形態(tài)，其實(shí)踐活動(dòng)在我國‘早已存在’。我國的?？平逃?、工科、應(yīng)用性專業(yè)學(xué)科的本科教育（甚至研究生教育），都可歸于此類。只不過我們過去沒用‘高職’這個(gè)詞罷了?！边€直言這不過是“新瓶裝老酒”[8]336-337。今天，大多數(shù)“高?！币呀?jīng)升格為本科了，?？茖哟位揪褪Ｏ隆案呗殹薄Ｊ瘋テ较壬脑挷恍冶或?yàn)證——高職就是?？?。

職業(yè)教育把自己延伸到?？茖哟危]有逆轉(zhuǎn)其吸引力不高的命運(yùn)。相反，高職實(shí)際上又成為高等教育里的“墊底教育”。由于高職大規(guī)模發(fā)展，中職文憑進(jìn)一步迅速貶值，其命運(yùn)變得更加悲慘——中師被淘汰出局就是明證。在應(yīng)試教育和人口高峰消失的雙重加壓下，中職規(guī)模持續(xù)下降。自2010年開始的最近一次滑坡，至今未明顯見到谷底。在此形勢下發(fā)生了2018年6月的“江蘇事件”——江蘇省出臺(tái)政策，提高普高錄取比例。一石激起千層浪，引發(fā)了職教學(xué)界一場關(guān)于中職存廢的大討論。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確提出繼續(xù)維持普職比大體相當(dāng)?shù)恼?，為這場爭論暫時(shí)畫上了句號(hào)，但堅(jiān)守普職比1∶1 紅線的壓力并未因此消減。試圖突破這條紅線的力量仍呈暗潮洶涌之勢。

為了挽救中職的頹局，職教界推出了“職教高考”——“師夷長技以制夷”，本來以就業(yè)為目的的中職教育，被迫走向了應(yīng)試教育。與此相呼應(yīng)，開始進(jìn)行所謂的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，職業(yè)教育概念再次向上延伸，成功進(jìn)入本科層次。而在2015年，教育部就推動(dòng)部分本科高校向應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型，這些應(yīng)用型本科曾被視為職業(yè)教育的一部分。這樣從橫向看，高等教育就被分成了三部分，即學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和技術(shù)技能型。學(xué)術(shù)型和后兩種的區(qū)別似乎是明顯的，但后兩者之間的區(qū)別卻是模糊的。例如有學(xué)者就把兩者的關(guān)系形容為西紅柿和番茄[9]。且不說這種類比是否正確，但至少透漏出區(qū)別兩個(gè)概念的艱難性。

如果說應(yīng)用型本科和職業(yè)本科形同西紅柿和番茄，那么，發(fā)展所謂的本科層次職業(yè)教育意義何在？ 到底有沒有價(jià)值呢？ 這要回顧一下我國高等教育改革發(fā)展歷程。在1949年新中國成立前，我國高等教育基本上是仿照歐美，以學(xué)科為基本的教學(xué)組織。新中國成立后，轉(zhuǎn)向全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，以專業(yè)為基本教學(xué)組織，并進(jìn)行大規(guī)模的院系調(diào)整，將許多綜合性大學(xué)拆解為“專門學(xué)院”，形成了與行業(yè)密切結(jié)合的高等教育體制。什么是專業(yè)呢？ 《教育大辭典》是這樣解釋的：高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域……根據(jù)社會(huì)職業(yè)分工、學(xué)科分類、科學(xué)技術(shù)和文化發(fā)展?fàn)顩r及經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展需要?jiǎng)澐帧瓕W(xué)生按照此進(jìn)行學(xué)習(xí)，形成自己在某一領(lǐng)域的專長，為未來職業(yè)活動(dòng)做準(zhǔn)備[4]2127-2128。照此定義，專業(yè)教育其實(shí)就是職業(yè)教育。也就是說，我國此時(shí)的高等教育表現(xiàn)出了高度的“職業(yè)化”。然而，在上個(gè)世紀(jì)末，這種體制被認(rèn)為不利于學(xué)科的交叉融合，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，遭到質(zhì)疑與批判，并因此掀起了一場和五十年代的院系調(diào)整路徑完全相反的高校合并潮。這場綜合化浪潮和高等教育大眾化浪潮結(jié)合在一起，為許多高校帶來了“上升”的機(jī)遇，買地、升格、更名成為一時(shí)的主旋律。在功利心和大學(xué)排行榜等科研量化指標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，高校出現(xiàn)了過度追求“學(xué)術(shù)化”的傾向，“五唯”愈演愈烈，以致中央不得不專門發(fā)文進(jìn)行干預(yù)。應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型和本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，恰是在這一背景下出現(xiàn)的。因此，盡管職業(yè)本科和應(yīng)用型本科難以區(qū)分，并且它們極可能早已存在，但給它們重新加持一頂“職業(yè)教育”的帽子，有可能會(huì)延滯其過度學(xué)術(shù)化的傾向——而這，也許正是本科層次職業(yè)教育存在的現(xiàn)實(shí)意義。

不管如何，我國職業(yè)教育已經(jīng)完全突破了經(jīng)典職業(yè)教育的傳統(tǒng)疆域，把自己成功地延伸到了高等教育領(lǐng)域。這是一個(gè)聞所未聞的職業(yè)教育“巨無霸”帝國。構(gòu)成這個(gè)帝國的邏輯是功利，而非學(xué)科或者專業(yè)本身。毫無疑問，這個(gè)帝國將會(huì)繼續(xù)以功利的眼光，把關(guān)注點(diǎn)投射到更高層次的職業(yè)教育。而這樣的一個(gè)帝國存在的價(jià)值——不管它是否情愿——實(shí)際上是在充當(dāng)高等教育過度學(xué)術(shù)化矯正者的角色。

四、結(jié)束語

綜上觀之，我國職業(yè)教育在整個(gè)教育現(xiàn)代化過程中，始終充當(dāng)了“反對(duì)黨”的角色。這是它的宿命，也是它獨(dú)特的價(jià)值與使命。而從因果關(guān)系來看，這一獨(dú)特的價(jià)值與使命正是我國獨(dú)特的政治經(jīng)濟(jì)文化在教育上的投射。在這個(gè)過程中，它時(shí)而顯得悲壯，時(shí)而顯得辛酸，時(shí)而又有幾分斑斕。在第一個(gè)發(fā)展階段，作為教育改革思潮存在的職業(yè)教育，起于國家的救亡圖存運(yùn)動(dòng)，止于一場更大的國家救亡圖存運(yùn)動(dòng)之中。在這其中，它扮演了反對(duì)封建舊教育的沖鋒者和滌蕩者的角色。在第二個(gè)發(fā)展階段，作為教育實(shí)踐者的職業(yè)教育，起于教育的自身調(diào)整，止于教育的內(nèi)部糾結(jié)。在這其中，它扮演了精英教育分流器的角色，承受著“二流教育”之痛，并一次次試圖超越自身卑賤的地位。在第三個(gè)發(fā)展階段，它積累起歷史的量變，成功地將自己的概念與疆域擴(kuò)展到了高等教育領(lǐng)域，以過度學(xué)術(shù)化矯正者的姿態(tài)，高舉起應(yīng)用型的大旗，向建立獨(dú)立的職教體系發(fā)起了最后的沖擊。而職業(yè)教育因此也很可能被帶入“后職業(yè)教育”時(shí)代。它能否完成這最后的使命，或者說它是否最終會(huì)淪為另一類型的“普通教育”，一切還剛剛開始，因此，一切還遠(yuǎn)未可知。