現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及未來(lái)取向：教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展探究

□黃小賓 楊超

高職教育是職業(yè)教育體系中高層次技能型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。隨著我國(guó)步入新時(shí)代，高等職業(yè)教育發(fā)展發(fā)生了由規(guī)模式擴(kuò)張向內(nèi)涵式成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)變。2019年頒布的 《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，要推動(dòng)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，以社會(huì)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，從而優(yōu)化與完善高職教師整體隊(duì)伍[1]。而《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》也提出要多舉并行推動(dòng)高職教師專業(yè)化發(fā)展[2]。作為高職教育改革中的人力資本供給，社會(huì)導(dǎo)向的明確與人才培養(yǎng)層次的提升勢(shì)必對(duì)高職教師的專業(yè)發(fā)展作出更高標(biāo)準(zhǔn)的要求。高職教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷演化與豐富的過(guò)程，包含了高職教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意等方面。然而，由于受到我國(guó)重普通高等教育而輕職業(yè)教育行動(dòng)邏輯的影響，高職教師處于師資隊(duì)伍力量薄弱、專業(yè)發(fā)展水平不高和職業(yè)地位模糊的尷尬境遇，制約著高職教育的快速發(fā)展?；诖?，本研究選取教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論框架，對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行了分析，并提出高職教師專業(yè)發(fā)展的未來(lái)取向，對(duì)促進(jìn)我國(guó)高職教育健康持續(xù)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的理論框架

教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）最早由美國(guó)學(xué)者勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）提出。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)整體、平衡、動(dòng)態(tài)的生態(tài)學(xué)原理，將教育與其周邊生態(tài)環(huán)境（包括客觀的物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，主觀的個(gè)體環(huán)境等）視為具有一定結(jié)構(gòu)與功能的整體環(huán)境，研究其生態(tài)環(huán)境之間、生態(tài)環(huán)境與生態(tài)個(gè)體之間相互作用的一門學(xué)科理論[3]2-3。其主要包括“限制因子”“生態(tài)位”“花盆效應(yīng)”和“邊緣效應(yīng)”等主要基本原理，這些基本原理與生態(tài)規(guī)律構(gòu)成了本次研究的理論框架部分。第一，限制因子定律主要是指教育生態(tài)中不論是個(gè)體亦或是集體都存在著限制因子，生態(tài)因素發(fā)展不充分（低于某個(gè)最低閾值或最大閾值），會(huì)對(duì)整體系統(tǒng)產(chǎn)生程度各異的消極影響。第二，所謂的生態(tài)位原理，指的是生態(tài)個(gè)體在環(huán)境中所占據(jù)的地位與作用，并以個(gè)體在生態(tài)環(huán)境中的適合性去確定其生態(tài)位的邊界，它是處理教育生態(tài)內(nèi)外部關(guān)系的前提。在教育生態(tài)中，個(gè)體所處的生態(tài)位邊界與其所利用的資源大小相互作用，競(jìng)爭(zhēng)激烈程度也會(huì)因生態(tài)位的寬度而有所不同，而明晰個(gè)體職業(yè)角色定位有助于營(yíng)造有序的生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)與流動(dòng)。第三，花盆效應(yīng)又名局部生境效應(yīng)，即封閉或半封閉的教育生態(tài)系統(tǒng)雖有助于保護(hù)個(gè)體成長(zhǎng)，但卻弱化了其對(duì)外界因子的適應(yīng)閾值，乃至于生態(tài)位發(fā)生動(dòng)搖?；ㄅ栊?yīng)實(shí)則是教育生態(tài)的一種短期調(diào)節(jié)手段，但從長(zhǎng)期來(lái)看并不利于教育生態(tài)回歸真正的平衡。第四，教育生態(tài)的邊緣效應(yīng)的一種理解為教育生態(tài)需要?jiǎng)討B(tài)邊緣才能促進(jìn)合理的人才流動(dòng)和學(xué)術(shù)知識(shí)的交融，以避免“同質(zhì)系統(tǒng)”的形成；另一種理解為教育生態(tài)中的個(gè)體處于發(fā)展的邊緣地段，其資源供給也因“邊緣化”而難以跟上，從而制約其專業(yè)化發(fā)展。

教育生態(tài)學(xué)之所以能詮釋高職教師專業(yè)發(fā)展，是因?yàn)閮烧叨季劢褂谏鷳B(tài)環(huán)境發(fā)展與教育個(gè)體之間的相互關(guān)系，以及生態(tài)個(gè)體對(duì)教育有序發(fā)展的作用機(jī)制與規(guī)律。在高等職業(yè)教育宏觀環(huán)境當(dāng)中，高職教師作為主要的生態(tài)個(gè)體，倘若其能把握限制因子定律并明晰生態(tài)位寬度，則有利于促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，以帶動(dòng)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。此外，從整體論和系統(tǒng)觀對(duì)高職教育生態(tài)領(lǐng)域中的教師個(gè)體因素進(jìn)行全面的、聯(lián)系的思考，有助于發(fā)現(xiàn)高職教育發(fā)展在宏觀與微觀上的密切聯(lián)系，從而以教師專業(yè)發(fā)展帶動(dòng)高職教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的不斷優(yōu)化及完善。

二、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

（一）高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡制約其專業(yè)發(fā)展步伐

無(wú)論是生態(tài)個(gè)體抑或是生態(tài)環(huán)境都客觀地存在著程度各異的限制因子，為便于研究聚焦，本次研究對(duì)限制因子定律的運(yùn)用主要集中在高職教師這一生態(tài)個(gè)體當(dāng)中。高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響著其教學(xué)培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的行為邏輯及其決策深淺，而知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡則容易放大高職教師個(gè)體限制因子的效果，從而徒增高職教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程的相向力。高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡具體表征為：

1.理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的失衡。高職專任教師來(lái)源大致可歸納為應(yīng)屆畢業(yè)入職、院校間流動(dòng)、企業(yè)單位補(bǔ)充等，其中以應(yīng)屆畢業(yè)入職為主。這類新入職教師雖具備一定的理論知識(shí)基礎(chǔ)，但這種“校-校”的銜接過(guò)程使得教師缺乏工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而容易忽視實(shí)踐層面（知識(shí)、技能和技術(shù)）的積累，在實(shí)然上并不符合高職院校專任教師崗位的用人訴求。而高職教師在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，因缺乏實(shí)踐知識(shí)的規(guī)訓(xùn)，往往會(huì)繼續(xù)從理論知識(shí)層面去尋找答案，加劇了理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之間的傾斜角度。

2.知識(shí)結(jié)構(gòu)中各知識(shí)模塊占比不相協(xié)調(diào)。高職教師專業(yè)發(fā)展不僅包含專業(yè)知識(shí)，同時(shí)還理應(yīng)包含條件性知識(shí)（信息素養(yǎng)等）和實(shí)踐性知識(shí)（技術(shù)技能等），且出于高職教師角色特殊性的考慮，其實(shí)踐性知識(shí)占比應(yīng)在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程逐漸增大。高職教育應(yīng)是以技術(shù)應(yīng)用型教育為主，以培養(yǎng)高級(jí)技能型人才為己任，并具備自身獨(dú)特的教育規(guī)律的活動(dòng)，因而高職教師在其知識(shí)傳授中理應(yīng)關(guān)注受教育者知識(shí)應(yīng)用能力的修習(xí)。但在實(shí)然狀態(tài)中，我國(guó)部分高職教師由于欠缺社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其知識(shí)應(yīng)用與操作能力有所欠佳，從而難以有效地引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐。德國(guó)“雙元制”職教模式中，高職教師在其大學(xué)期間就著重進(jìn)行專業(yè)教育和職業(yè)實(shí)踐，而后在第二次國(guó)家考試之前，必須要完成與本專業(yè)相關(guān)的、且時(shí)長(zhǎng)為1年及以上的專業(yè)實(shí)踐[4]91-92。此外，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的演變，為提升高職教師教學(xué)有效性和更新專業(yè)前沿知識(shí)，教師還得具備一定的信息素養(yǎng)，并在教學(xué)的組織與安排上引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)理念與信息化教學(xué)方式。但當(dāng)下，許多高職教師信息素養(yǎng)能力遠(yuǎn)跟不上時(shí)代步伐，給學(xué)生授課還是停留在陳舊的PPT 和舊教材層面，許久不更新其知識(shí)技能[5]。專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡催化了限制因子的負(fù)面影響，制約了高職教師專業(yè)發(fā)展的步伐。

（二）高職教師的定位模糊擾亂教育生態(tài)的整體平衡

高職教育生態(tài)領(lǐng)域中現(xiàn)存著“知行不一”的怪象：高職院校規(guī)?？焖贁U(kuò)張的同時(shí)，高職院校與中職院校之間的層次關(guān)系、高職院校與本科院校之間的類型關(guān)系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當(dāng)中，高職院校的“高等性”與“職業(yè)性”生態(tài)位特征模糊不清[6]。而高職教師定位模糊是我國(guó)高職教育領(lǐng)域中的衍生問(wèn)題，具體表現(xiàn)為高職教師生態(tài)位的寬度不明晰：

一是高職教師的生態(tài)位泛化至高校教師，生態(tài)位注重其“高等性”。高職院校制定的教師管理制度與普通本科院校趨同，將普通高校教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)“套用”到高職院校職稱評(píng)審之中，誤導(dǎo)了高職教師專業(yè)發(fā)展向普通高校教師趨同，從而引發(fā)一系列生態(tài)位泛化問(wèn)題。如：高職院校偏向于理論型人才培養(yǎng)而非實(shí)踐型人才，重視教師學(xué)歷層次而非技能熟悉程度等[7]。從高等教育生態(tài)系統(tǒng)來(lái)看，高職教師向普通高校教師趨同，容易弱化教育生態(tài)領(lǐng)域的多樣性。此外，有的高職院校還限制教師過(guò)多參與企業(yè)服務(wù)，其行為邏輯與國(guó)家鼓勵(lì)高職教師參與企業(yè)服務(wù)的相關(guān)政策有所背離。

二是高職教師生態(tài)位特化至高技教師，生態(tài)位注重其“職業(yè)性”。高級(jí)技工教育屬于較高層次的職業(yè)技能教育。在實(shí)然狀態(tài)中，社會(huì)大眾普遍地認(rèn)為高職教師應(yīng)注重技術(shù)技能的學(xué)習(xí)與規(guī)訓(xùn)，教師應(yīng)將其角色定位為“高級(jí)技術(shù)技能人”。但是，高職教師的生態(tài)位狹隘化容易使得教師專注于“技”而忽視于“理”。生態(tài)位是生態(tài)個(gè)體的一種社會(huì)屬性標(biāo)識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在生態(tài)系統(tǒng)中的權(quán)責(zé)以及發(fā)展方向。技術(shù)技能知識(shí)是高職教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯和活動(dòng)根本，但并非其生態(tài)位的全部。高職教師生態(tài)位的寬度縮小到高技教師，容易造成高職教師更加注重技術(shù)技能的培養(yǎng)，忽視專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，難以為教師可持續(xù)性發(fā)展提供內(nèi)在動(dòng)力。生態(tài)位寬度偏大或偏小都會(huì)加劇高職教師在教育生態(tài)系統(tǒng)中的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，引起教師間的競(jìng)爭(zhēng)排斥和弱化教育生態(tài)的整體效應(yīng)。

（三）高職教師的“人為壁壘”限制其專業(yè)發(fā)展的能力閾值

高職教育生態(tài)系統(tǒng)并非是完全遵循著教育規(guī)律而存在的。當(dāng)下，高職教育的規(guī)模迅速擴(kuò)張更多的是制度邏輯主導(dǎo)的結(jié)果，而非社會(huì)系統(tǒng)自然發(fā)展的結(jié)果。這種人為地創(chuàng)造出的高職教師專業(yè)發(fā)展的局部制度環(huán)境，在短時(shí)期內(nèi)促進(jìn)了高職教師的專業(yè)發(fā)展。但是，從長(zhǎng)期來(lái)看，局部的制度環(huán)境會(huì)造成高職教師對(duì)教育與社會(huì)環(huán)境變化的敏感度在下降。高職院校與其他社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)之間的“壁壘”不斷得以固化，生態(tài)環(huán)境之間的流動(dòng)式微，從而使得教師專業(yè)發(fā)展陷入阻滯。一方面，“人為化”的生態(tài)環(huán)境弱化了高職教師的知識(shí)應(yīng)用及轉(zhuǎn)化能力。高職院校內(nèi)“人為化”的信息流和資源流，造成高職教師參與社會(huì)服務(wù)以及獲取外部資源補(bǔ)給的積極性下降，其促進(jìn)專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)所需的能力也會(huì)有所削弱。由于自身所學(xué)的知識(shí)技能缺乏社會(huì)檢驗(yàn)，高職教師的專業(yè)前沿知識(shí)更新緩慢，難以適應(yīng)市場(chǎng)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的訴求。另一方面，生態(tài)環(huán)境的“人為化”削弱了高職教師的職業(yè)生存能力。受到生態(tài)系統(tǒng)的不完全開放性影響，高職教師雖然對(duì)生態(tài)環(huán)境內(nèi)變化的敏感度在提高，但對(duì)生態(tài)環(huán)境以外變化的敏感度卻在降低。由于高職院校內(nèi)資源流與信息流的有限性，教育生態(tài)環(huán)境的不完全開放容易造成資源分配競(jìng)爭(zhēng)排斥加劇，從而導(dǎo)致高職院校內(nèi)教師之間存在“擠兌效應(yīng)”，其生存環(huán)境也變得逐漸“惡劣”。此外，我國(guó)高職教師隊(duì)伍整體學(xué)歷水平較低，“花盆式”的生態(tài)環(huán)境雖能暫庇高職教師一時(shí)，但卻難以彌補(bǔ)教師實(shí)際掌握的知識(shí)與行業(yè)崗位能力需求之間的現(xiàn)實(shí)差距。究其原因，除了國(guó)家政策對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的制度保護(hù)以外，還與教師參與外出培訓(xùn)積極性不高、企業(yè)掛職鍛煉成效不明顯、開放的培育平臺(tái)不足等有關(guān)[8]。此外，由于路徑依賴等原因，許多高職教師培訓(xùn)更多以普通本科院校教師培訓(xùn)為參照模板，即項(xiàng)目?jī)?nèi)容重理論輕實(shí)踐等[9]。高職教師培訓(xùn)項(xiàng)目難以適應(yīng)其專業(yè)發(fā)展，使得教師的生態(tài)環(huán)境難以優(yōu)化。隨后，政府為維護(hù)高職院校生態(tài)系統(tǒng)的平衡性而向其進(jìn)行政策的傾斜，致使高職教師專業(yè)發(fā)展的“花盆效應(yīng)”進(jìn)一步強(qiáng)化，形成了不利于教師成長(zhǎng)的循環(huán)怪圈。

（四）高職教師的“邊緣效應(yīng)”約束著生態(tài)領(lǐng)域的“整體效應(yīng)”

由于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)之間結(jié)構(gòu)與類型的復(fù)雜性使然，高職教師專業(yè)發(fā)展處于教育生態(tài)的“邊緣效應(yīng)”，而“邊緣效應(yīng)”在一定程度上又制約著教育生態(tài)的“整體效應(yīng)”。高職教師專業(yè)成長(zhǎng)處于“邊緣效應(yīng)”的原因在于：一是高職教師專業(yè)發(fā)展受到“系統(tǒng)同質(zhì)化”的影響。何為系統(tǒng)同質(zhì)化，它指的是在高職院校生態(tài)系統(tǒng)中，許多高職教師所學(xué)專業(yè)知識(shí)過(guò)于狹窄化，知識(shí)劃分太細(xì)，教師之間實(shí)際上介乎較為單一的同質(zhì)知識(shí)環(huán)境當(dāng)中。此外，高職院校“近親繁殖”進(jìn)一步造成系統(tǒng)的同質(zhì)化。高職教師即可歸屬于高等教育系統(tǒng)，亦可歸屬到職業(yè)教育系統(tǒng)，在兩個(gè)不同性質(zhì)上的生態(tài)系統(tǒng)之中，學(xué)術(shù)交流與知識(shí)更新變化應(yīng)遠(yuǎn)大于某一生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部。但高職教師之間專業(yè)知識(shí)過(guò)于細(xì)化，且缺乏相互協(xié)作交流的開放平臺(tái)，使得高職教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程缺乏造就一流教師的實(shí)然條件。二是“邊緣效應(yīng)”亦可從“中心”與“邊緣”之間的關(guān)系進(jìn)行理解。由于教育生態(tài)演變的不平衡性，以致存在薄弱的高職教師專業(yè)發(fā)展的邊緣地帶。教師工作滿意度從側(cè)面上反映著其職業(yè)發(fā)展的不平衡性。在生活滿意度不高的情況下，許多高職教師肩負(fù)著大量的教學(xué)與服務(wù)工作壓力卻難以獲取等值回報(bào)，從而損害他們的職業(yè)認(rèn)同感。此外，雖然近些年高職教育得到國(guó)家政策大力扶持，但短時(shí)間內(nèi)難以發(fā)揮其教育生態(tài)的“整體效應(yīng)”。有研究報(bào)告提出，大部分高職院校的生師比超過(guò)18∶1；約半數(shù)學(xué)校生均教學(xué)用房面積低于標(biāo)準(zhǔn)；眾多高職院校服務(wù)貢獻(xiàn)能力不強(qiáng)或與辦學(xué)基本能力水平不相匹配等[10]。在這種資源困境中，高職教師缺乏維系其專業(yè)發(fā)展所需要的信息流和資源流，加之許多教師因?qū)I(yè)知識(shí)及技術(shù)技能掌握程度不高，或者與專業(yè)前沿知識(shí)相脫節(jié)，從而擴(kuò)大了“貧困惡性循環(huán)”和“邊緣效應(yīng)”的消極影響。

三、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的未來(lái)取向

（一）聚焦生態(tài)個(gè)體的能動(dòng)作用，完善高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)

高職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡阻滯其專業(yè)發(fā)展，從而放大其限制因子影響。為減少限制因子所帶來(lái)的負(fù)面影響，理應(yīng)立足于高職教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，聚焦生態(tài)個(gè)體的能動(dòng)作用，從而提升高職教師綜合知識(shí)素養(yǎng)。個(gè)體的能動(dòng)作用對(duì)其制約因素具有調(diào)節(jié)功能，且能主動(dòng)地為其提供轉(zhuǎn)化的條件支撐[3]161。而發(fā)揮高職教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性可依據(jù)其不同的職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行內(nèi)容調(diào)整。

1.在高職教師的入職階段，吸納不同領(lǐng)域人才任教，重在“引”?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：高職專任教師要具有三年及以上的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，且教師招聘原則上不再?gòu)膽?yīng)屆生群體中選取。政策找準(zhǔn)了我國(guó)高職教師技術(shù)實(shí)踐知識(shí)先天不足的根本性問(wèn)題，這是我國(guó)高職教師改革的重大取向。因而，高職教師的發(fā)展應(yīng)該從專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域出發(fā)，而不是一味地將“學(xué)歷+職稱”作為其主要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。人才引進(jìn)的模式亦可多元化，即可包括傳統(tǒng)的企業(yè)人才的直接吸納，同時(shí)也可包括跨院校企業(yè)人才共同培養(yǎng)、企業(yè)高級(jí)技術(shù)人員兼職教師等。通過(guò)提升教師隊(duì)伍具有實(shí)踐經(jīng)歷人員的占比，有利于間接地為其他高職青年教師（尤其是從普通高校畢業(yè)直接入職的教師）提供發(fā)揮其主觀能動(dòng)作用的學(xué)習(xí)條件與協(xié)同環(huán)境。

2.在高職教師的在職階段，引導(dǎo)高職教師以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)磨練自身，重在“培”。產(chǎn)教融合為優(yōu)化高職教師專業(yè)發(fā)展提供了前進(jìn)方向，一方面，高職教師應(yīng)遵循其角色的創(chuàng)新性和應(yīng)用性特征，改變其理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)應(yīng)分離的狹隘認(rèn)知，積極促進(jìn)專業(yè)知識(shí)成果轉(zhuǎn)化為應(yīng)用產(chǎn)品，并加強(qiáng)與專業(yè)相關(guān)企業(yè)的深度合作。另一方面，高職教師應(yīng)遵循其角色的跨界性和社會(huì)性，每年至少1 個(gè)月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)，并促使其與教學(xué)改革相結(jié)合。相關(guān)研究表明，職后“參與式”企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷比職前“沉浸式” 更能對(duì)高職教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生顯著影響，高職教師帶著教學(xué)改革目標(biāo)與任務(wù)進(jìn)入社會(huì)實(shí)踐，有利于將企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷的內(nèi)容遷移至教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中[11]。此外，還應(yīng)重視其教育體系的銜接。長(zhǎng)期的管理體制差異導(dǎo)致職業(yè)教育與培訓(xùn)難以形成相互銜接的紐帶[12]，高職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系難以相互銜接，個(gè)體主觀能動(dòng)性也難以發(fā)揮。因而，促進(jìn)高職教育與教師培訓(xùn)一體化建設(shè)，既要明晰各管理主體的職責(zé)分工，同時(shí)也要重視高職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)培訓(xùn)的前后銜接關(guān)系，以完善教師的綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（二）遵循高職教育的發(fā)展規(guī)律，明晰高職教師生態(tài)位寬度

高職教師的生態(tài)位取舍制約著其生態(tài)環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)與排斥，而其角色定位又與高職教育規(guī)律息息相關(guān)。因而，優(yōu)化高職教師專業(yè)定位問(wèn)題理應(yīng)回歸高職教育規(guī)律和教育生態(tài)層面進(jìn)行思考。

一是高職教師應(yīng)明晰對(duì)高職教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。高職教育是應(yīng)用型教育，以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為導(dǎo)向，區(qū)別于普通高等教育和職業(yè)教育，它具有著自身獨(dú)特的演變規(guī)律。高職教師角色所附有的職業(yè)性、應(yīng)用性等特性，正是高職教育規(guī)律外顯于教師角色行為的結(jié)果。而高職教師理應(yīng)在了解高職教育規(guī)律的基礎(chǔ)上遵循規(guī)律行事，通過(guò)校企合作、技術(shù)服務(wù)、社會(huì)培訓(xùn)、自辦企業(yè)等途徑參與社會(huì)服務(wù)，以期實(shí)現(xiàn)自身角色的社會(huì)化。此外，高職教師還可靈活運(yùn)用高職教育規(guī)律，在 “高等性”與“職業(yè)性”之間，既要堅(jiān)守“職業(yè)性”的底線，積極促進(jìn)產(chǎn)學(xué)融合；又要追趕“高等性”的層次，加強(qiáng)專業(yè)前沿高端知識(shí)的修習(xí)。

二是遵循教育生態(tài)分化原理，發(fā)揮各自的應(yīng)然作用。將高職教師群體泛化為普通本科高校教師，抑或是特化為技能教師，其無(wú)疑是泛化或者特化其生態(tài)位，從而加重了教育生態(tài)中的教師定位重疊和資源分享問(wèn)題。高職教師與后兩者之間存在著共性與特性：高職教師專業(yè)成長(zhǎng)理應(yīng)涵蓋道德層面、信息層面等共性素養(yǎng)。同時(shí)，高職教師的雙師素養(yǎng)是其區(qū)別于其他生態(tài)位教師的個(gè)性，同時(shí)也是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵之處。這種素養(yǎng)的特點(diǎn)可概括為雙證書（教師資格證與從業(yè)資格證）、雙能力（理論教學(xué)與實(shí)踐操作）。換言之，高職教師要明晰其專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位，使其在資源博弈中突出其核心競(jìng)爭(zhēng)力，則要求其一方面要厚實(shí)自身專業(yè)理論素養(yǎng)，一方面又要具備專業(yè)領(lǐng)域前沿的實(shí)踐技能與工藝。此外，培養(yǎng)高職教師的職業(yè)認(rèn)同感，從生態(tài)個(gè)體深層次的自我認(rèn)同出發(fā)，以增進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同感而加固其生態(tài)位幅度。

（三）秉持教育發(fā)展規(guī)律，完善高職教師成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境

高職教師的專業(yè)發(fā)展受到眾多客觀規(guī)律所制約，既要遵循著高職教育規(guī)律，同時(shí)也要遵循教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律?！盎ㄅ栊?yīng)”雖在短期內(nèi)促使高職教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到一個(gè)新的高度，但卻容易打亂高職教師原來(lái)的發(fā)展節(jié)奏，使其自我發(fā)展不得不依賴于外部環(huán)境。因而，如何化解當(dāng)下政治邏輯對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的不良影響，使其回歸到符合教育規(guī)律的運(yùn)行軌跡當(dāng)中。

其一，高職教師專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)遵循“活水效應(yīng)”。傳統(tǒng)的教育觀要求教師擁有厚實(shí)的理論知識(shí)與技能，但在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高職教師還應(yīng)該注意其知識(shí)結(jié)構(gòu)的“養(yǎng)分”是否會(huì)隨著時(shí)間的變化而流失。因而，高職教師理應(yīng)主動(dòng)參與社會(huì)實(shí)踐來(lái)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，及時(shí)將新技術(shù)、新行規(guī)納入其教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課堂內(nèi)容中，并強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)。而《計(jì)劃》鼓勵(lì)“產(chǎn)教融合”“每3年修訂1 次教材”“運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法”[2]等針對(duì)措施在一定程度上有利于高職教師打破其固有的知識(shí)藩籬與生活環(huán)境，促使高職教師嘗試采納新型多樣的教材等方式來(lái)健全其教學(xué)資源庫(kù)。

其二，鼓勵(lì)高職教師打破舒適圈，建立良好的高職教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。一方面，高職院校層面應(yīng)踴躍響應(yīng)國(guó)家政策，對(duì)在企業(yè)修習(xí)的高職教師減免相應(yīng)的任務(wù)量和增加經(jīng)費(fèi)補(bǔ)給；另一方面，高職院校應(yīng)重視高職教育的“高等性”與“職業(yè)性”。針對(duì)當(dāng)下高職教師“雙師素質(zhì)”建設(shè)的要求，從頂層設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)的目標(biāo)、組織架構(gòu)、培訓(xùn)模式以及評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，為高職教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)建良好的培訓(xùn)環(huán)境[13]。此外，高職教師實(shí)踐經(jīng)歷不足、實(shí)踐成效不足等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題還與外部社會(huì)實(shí)踐環(huán)境供給不足相關(guān)。校企兩個(gè)生態(tài)環(huán)境相互協(xié)同是促進(jìn)高職教師實(shí)踐知識(shí)與技能的前置性因素，其生態(tài)環(huán)境之間的銜接程度在一定程度上決定了高職教師社會(huì)實(shí)踐態(tài)度及效能。由此窺見，倘若要提升高職教師生態(tài)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的成效，除了高職院校要提供經(jīng)費(fèi)與時(shí)間的雙重保障，企業(yè)單位等外部環(huán)境也要為教師提供應(yīng)然的條件支撐。

（四）回歸教育生態(tài)的平衡，注重系統(tǒng)環(huán)境的“整體效應(yīng)”

教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能理應(yīng)服務(wù)于內(nèi)外部環(huán)境的整體平衡[3]14。高職教師專業(yè)發(fā)展的“邊緣效應(yīng)”不應(yīng)只是單獨(dú)置于生態(tài)個(gè)體當(dāng)中進(jìn)行思辨，還應(yīng)從教育生態(tài)的系統(tǒng)論與整體論的思路去調(diào)節(jié)。因而，基于教育生態(tài)的整體效應(yīng)出發(fā)，一方面要促進(jìn)邊緣動(dòng)態(tài)的人才合理流動(dòng)，促進(jìn)高職教師學(xué)科知識(shí)交叉化學(xué)習(xí)。在各大高職院校里，專業(yè)分化的結(jié)構(gòu)性困境使得高職教師之間不存在著邊緣效應(yīng)協(xié)合作用的客觀條件，這實(shí)則有悖于當(dāng)下對(duì)綜合性人才的需求。高職教師可通過(guò)專業(yè)的相似性和關(guān)聯(lián)性特征以及教師跨專業(yè)需求來(lái)形成跨專業(yè)知識(shí)共同體[14]。高職教師的跨專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)惟有擺脫生產(chǎn)化的結(jié)構(gòu)性工作才能促進(jìn)知識(shí)的合理流動(dòng)，教師跨專業(yè)獲取知識(shí)理應(yīng)成為其專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。另一方面，要重視教育生態(tài)的短板制約，引導(dǎo)高職院校與教師的協(xié)同發(fā)展，并注意信息流與資源流的補(bǔ)給。高職教師的專業(yè)成長(zhǎng)制約著高職院校生態(tài)領(lǐng)域的演變。因此，高職院校理應(yīng)完善教師專業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境性支撐，一是要保障基礎(chǔ)設(shè)施與專業(yè)教學(xué)設(shè)備的投入，完善教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及辦學(xué)條件，面向市場(chǎng)主動(dòng)吸引企業(yè)參與辦學(xué)；二是建立院校與企業(yè)人才雙向交流平臺(tái)，提升高職教師的“雙師素質(zhì)”。針對(duì)當(dāng)下許多高職青年教師社會(huì)服務(wù)貢獻(xiàn)不足等問(wèn)題，高職院校應(yīng)積極引導(dǎo)教師樹立社會(huì)服務(wù)意識(shí)，將教師開展的咨詢服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化等社會(huì)服務(wù)活動(dòng)納入教師職稱晉升及考核之中。此外，高職院校還應(yīng)關(guān)注高職教師群體中“邊緣人”，如專業(yè)知識(shí)薄弱、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足和職業(yè)倦怠的教師，通過(guò)物質(zhì)與精神條件的資源支持，補(bǔ)足高職教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的短板，實(shí)現(xiàn)高職教育生態(tài)的整體效應(yīng)。