國際中文教師教學能力再探
——成為“學的專家”

王 添 淼

(北京大學 對外漢語教育學院，北京 100871)

2021年6月，中共中央總書記習近平在主持十九屆中共中央政治局第十三次集體學習時，強調(diào)要加強我國國際傳播能力的建設(shè)，“著力提高國際傳播影響力、中華文化感召力、中國形象親和力”。中文國際傳播對國家文化傳播戰(zhàn)略、提升中國文化軟實力具有極其重要的意義。2014年3月，習近平指出，“溝通交流的重要工具就是語言，掌握一種語言就是掌握了通往一國文化的鑰匙”[1]。語言是中國文化傳播的載體，中文教學是國際中文教師之根本。從新中國對外漢語教學學科建立至今，有關(guān)教師教學能力的討論一直是學界的熱點問題。目前，新中國國際中文教育事業(yè)經(jīng)過了70多年的發(fā)展，已經(jīng)進入高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重要階段[2]。同時，隨著世界各國幼兒園和中小學中文課程的日益增加，國際中文教育進入了普及化和低齡化時代。國際中文教育的轉(zhuǎn)型給教師教學能力提出了新要求?！秶H漢語教師標準(2012)》(以下簡稱《標準》)及2007年版，也是以教師教學能力提升為核心制定了標準的各模塊?！稑藴省分忻鞔_提出：“教師要具有提高自身漢語水平的意識和能力”，“要能進行教育研究，具有教學反思能力”，“要了解相關(guān)學術(shù)動態(tài)與研究成果，參與學術(shù)交流與專業(yè)培訓，尋求專業(yè)發(fā)展的機會”等，強調(diào)教師應(yīng)具有終身學習意識和能力，實現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展[3]。正如崔希亮[4]和李泉等[5]所述：漢語教師應(yīng)該成為匠人和學者，在課堂上努力成為一個優(yōu)秀的匠人，在課堂之外努力成為一名優(yōu)秀的學者?！昂玫恼Z言教師必須成為學者，或者說必須具有學術(shù)自覺。”但學界有關(guān)國際中文教師學習理論的研究尚不多見。于此，本研究明確提出國際中文教師教學能力的提升重在學習觀的轉(zhuǎn)變。國際中文教師成為“教的專家”仍是專業(yè)發(fā)展的終極追求，然而，正確、良好的教學觀的培養(yǎng)與形成首先要成為“學的專家”，其基本含義是教師學會學習，學會如何通過學習不斷充實與完善自我，實現(xiàn)教學能力與專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升。下面本文對國際中文教師“學的專家”的基本理念，以及成為“學的專家”的具體路徑進行深入探析。

一、國際中文教師成為“學的專家”的基本理念

(一)由被動學習變主動學習

如果我們詢問一個兒童，你為什么要學習中文，回答往往是“爸爸媽媽讓我學的”。如果我們問一個成人，你為什么要學習中文，答案則五花八門：“因為我要找一個好工作”“因為我喜歡學習中文”“因為我想在中國旅游”等等。但無論哪一種答案，我們都會發(fā)現(xiàn)成人的學習動機非常明確。這也導致教師在教授兒童中文時要花費大量精力與時間維護課堂秩序，以及設(shè)計大量游戲增強學生學習動機和提高他們的中文交際意愿。然而，在成人中文教學中，由于學習目標明確，他們更喜歡針對問題的、目標明確的、對知識的系統(tǒng)性講解，過多的游戲環(huán)節(jié)，教學效果并不理想[6]。美國教育學家諾爾斯(M.S.Knowles)通過對成人學習的研究，指出成人學習最大特點是“自我指導性學習(self-directed learning theory)”，并構(gòu)建了杰出的“成人教學論”。他認為成人學習特點主要包括：主觀需求的學習；“自我指導性”學習；學習資源的重要來源是成人豐富的經(jīng)驗；具有很強的現(xiàn)實需要性；以“問題中心”的學習定向；學習動機具有有效性和內(nèi)在性[7]。教師學習是成人學習的一種，必然要遵循成人學習的規(guī)律。以往國際中文職前教師培養(yǎng)和職后培訓更多是知識性的傳授，是沒有發(fā)揮學生主觀能動性的被動學習，囿于“教師—學生”或“專家—教師”的等級框架之中?？蓪嶋H上，教師教學知識具有綜合性、情境性、個體性和實踐性等特征，作為具有教學經(jīng)驗的被教育者，教師最了解自己的需求，故不能只是簡單地吸收專家的知識，而要以自己的方式積極主動地學習，此過程是教師自身與教育情境相互作用和共生的過程，應(yīng)在原有理論與教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上解釋和建構(gòu)具有情境性的個人知識，即實踐性知識(practical knowledge)。

(二)由短期學習變終身學習

20世紀70年代，聯(lián)合國教科文組織出版的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書正式提出“終身學習”的概念，此后，終身學習逐漸成為全球的教育理念。國際21世紀教育委員會在向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中進一步指出：“終身學習是二十一世紀人的通行證?！苯K身學習理念包括“學會學習、學會做事、學會共處、學會做人”。20世紀80年代以來，教師的終身學習和發(fā)展更是日益受到關(guān)注。1999年，在八國首腦高峰會議上發(fā)布的《科隆憲章——終身學習的目的與希望》更是強調(diào)“教師在推進現(xiàn)代化和提高現(xiàn)代化水準方面，是最重要的資源。教師的采用、訓練、配置及其素質(zhì)能力的實質(zhì)性提升，是任何教育制度取得成功的極其重要的因素”。各國政府也紛紛出臺促進教師學習的政策與措施。比如，在全球教師發(fā)展排在前位的美國、英國和日本：80年代，美國開始興起的教師專業(yè)協(xié)會、教師專業(yè)發(fā)展學校和教師資格認證制度旨在促進教師終身學習與發(fā)展；英國的許多學校都建立了針對教師需求，持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)的教師專業(yè)學習計劃；日本采取定期進修、資助進修和休假進修，以及網(wǎng)絡(luò)遠程教育形式，利用教師閑暇時間提供再學習、再深造的機會。國際中文教師教育情境的復雜性更是要求教師要樹立終身學習理念，由短期學習變?yōu)榻K身學習。尤其自2020年1月以來，新冠疫情迫使全球范圍的線下中文教學改為線上教學。雖然《標準》中要求教師“了解現(xiàn)代教育技術(shù)并能應(yīng)用于教學”，很多高校國際中文教育專業(yè)也開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)課程，但實際上教師現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)科技使用能力并沒有得到應(yīng)有的重視，教師信息化素養(yǎng)較低，難以達到線上中文教學的要求。我們認為國際中文教師終身學習理念應(yīng)包括以下幾方面：國際中文教育信念的增強；對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化；教學方法和技能的不斷提高；以及與國際中文教育界同仁和同事合作能力等方面的全面進步[8]。

(三)由工具性學習變反思性學習

國外二語教師專業(yè)發(fā)展主要經(jīng)歷了三種模式：技藝模式(The Craft Model)、應(yīng)用科學模式(The Applied Science Model)和反思模式(The Reflective Model)。技藝模式出現(xiàn)最早，也稱為工匠模式，即教學是一門技能或手藝，新教師聽從和模仿指導教師的教學方法，承擔著傳授課程知識的工具職能；應(yīng)用科學模式也稱為專家模式，即專家就是權(quán)威，把通過科學方法研究出的實驗結(jié)果告訴教師，教師學會如何使用，然后應(yīng)用到教育實踐中。無論是技藝模式，還是應(yīng)用科學模式，都是把教師當作一種教學的工具，推崇的是研究—實驗—應(yīng)用—推廣的工具理性，此理念追求的是事物的最大功效，為某種功利的現(xiàn)實服務(wù)，所以“工具理性”又稱“功效理性”或“效率理性”。但事實上，教育對象不是簡單的機器或零件，是富有感情和思想的，學生在變、教師在變、氛圍在變、時間在變，指導教師和專家的方法在具體教育情境中會出現(xiàn)不適用或不好用，需要教師的即時性決策(improvisational skill)和教育機智(educational tact)，也就是教師嫻熟地、綜合地運用各種教育手段的能力。所以，教師學習應(yīng)是在教學實踐中的反思性學習。反思性學習也是教師具有強烈責任感的表現(xiàn)，不僅需要教師對自己的課堂教學表現(xiàn)和技巧進行反思，更是要從反思中得出經(jīng)驗教訓，進而揚長避短。技術(shù)理性主義思潮下的“工具性學習”已經(jīng)給教育帶來很多問題，教師不能再照本宣科和遵循教學常規(guī)，而是要把握真實課堂情境中教師的思維與行動，通過反思彌補理論和實踐的脫離。指導教師、專家與實踐者一起反思和行動，在這種循環(huán)往復的反思性學習與驗證過程中，教師的專業(yè)能力不斷提升，這就是反思模式，也是國際中文教師專業(yè)發(fā)展的主要模式[9]。

二、國際中文教師成為“學的專家”的具體路徑

國際中文教師成為“學的專家”基本理念的構(gòu)建是其成為“學的專家”的基礎(chǔ)所在，具體實現(xiàn)路徑如下文所述：

(一)以“經(jīng)驗實在”(experienced reality)為基礎(chǔ)的學習

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)的是對知識主觀性和情境性的高度重視。所謂情境性，即任何知識都存在于包括時間、空間、理論范式、價值體系和語言符號等在內(nèi)的特定情境之中，知識的意義不僅由其本身的陳述來表達，更重要的是通過其所在的情境來生成[10]。沒有什么知識是被發(fā)現(xiàn)的，所有認識都是觀察者自己建構(gòu)的，建構(gòu)的總和就是“經(jīng)驗實在”[11]。國際中文教師的“經(jīng)驗實在”即教師在國際中文教育實踐過程中，自身的知識結(jié)構(gòu)(包括專業(yè)基礎(chǔ)知識、教育學和心理學知識等)、認知結(jié)構(gòu)(教師信念、情感、價值觀等)和復雜的教育情境(多變的教育對象、教材、文化背景等)相互作用、聯(lián)合運用所生成的具有主觀性與情境性的知識。教師“經(jīng)驗實在”的學習才能更好地解決教學中的實際問題。經(jīng)驗來自實踐，用于實踐，并在實踐中得以更新與發(fā)展。教學經(jīng)驗有助于教師對學科內(nèi)涵和教學內(nèi)容的認識，有助于教師進行學術(shù)研究。因此，熱愛實踐和細心實踐，不斷積累、反思、應(yīng)用和更新教學經(jīng)驗，應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)[12]。但是，這些“經(jīng)驗實在”并非都是積極的，教師要有從經(jīng)驗中進行總結(jié)學習的意識和能力。在國際中文教師教育過程中，既要重視教師“經(jīng)驗實在”的學習，也要注重對教師“經(jīng)驗實在”的反饋。首先，實習是職前國際中文教師培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)，一般情況下實習時間為一年，且大多學生要進行海外教學實習。然而，只是設(shè)置實習環(huán)節(jié)并不足夠，更重要的是注重學生實習過程中指導教師的聽課和指導環(huán)節(jié)，以及學生反思和再實踐的良性循環(huán)過程。其次，職后教師培訓不能僅是專家的傳授和講座，而應(yīng)適度采取“以學習者為中心”的模式，給學員機會分享和檢驗自己的“經(jīng)驗實在”，增設(shè)教學演示、課堂觀摩、熟手教師傳幫帶、教學試講等方式，并針對教學內(nèi)容進行討論和分析[13]，學員重新審視自己的教學行為，積累更多有效的教育性經(jīng)驗。最后，隨著國家對國際中文教育學科的高度重視，國內(nèi)外學術(shù)研討會中教師工作坊的開設(shè)為教師提供了很好的分享教學經(jīng)驗與教學成果的平臺?？傊?，教師教學能力的提升、客觀知識的掌握和學習固然重要，但更重要的是教師作為學習者的經(jīng)驗，使國際中文教師學習實現(xiàn)“自我建構(gòu)”成為可能。

(二)以案例為支撐的情境學習

在法學、醫(yī)學、管理學和教育學界，案例早已成為學習者最行之有效的學習工具。90年代，美國職前教師培養(yǎng)和職后培訓過程都開設(shè)了案例學習課程[14]。所謂案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法[15]。案例為學習者提供教育實踐過程中真實的問題情境。學習者在學習案例的過程中，探究某一事件的行為和原因，挖掘潛在問題，并多角度尋找解決問題的辦法。這實際上是知識自我主動建構(gòu)的過程，把已有理論知識和學習經(jīng)驗相結(jié)合，逐步實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化(transform)與生成(evolve)。案例是教師體驗世界的一種認知圖示，具有包容性、發(fā)散性和行動性，是聯(lián)系理論與實踐的重要橋梁。2013年，案例學習開始受到國際中文教育界的重視，高等教育出版社出版了第一部國際中文教學案例類教材——《國際漢語教學案例與分析》，2015年出版了《國際漢語教學案例與分析(修訂版)》，并成為原孔子學院總部/國家漢辦《國際漢語教師證書》考試指定的四本參考書目之一。案例課或國外中文課堂教學案例課也成為某些高校國際中文教育本科或?qū)I(yè)碩士(以下簡稱“漢教碩”)的一門重要課程，以及國際中文教育師資培訓的重要內(nèi)容。通過案例的學習，學生除了專業(yè)知識和專業(yè)能力得到提升外，在表達能力、思維水平等一般能力方面都有所進步[16]。同時，案例學習有很多種方式，除了專門開設(shè)的案例課，其他方面的課程，如漢語作為第二語言教學、漢語語言要素教學、課堂組織與管理、第二語習得、跨文化交往等等，都可以運用案例教學法。學習者也可以通過課堂觀摩和微格教學等方式進行案例學習。

(三)以共同體為基礎(chǔ)的合作交流學習

教師專業(yè)發(fā)展理念所強調(diào)的就是要在學校中建立一種相互合作的文化，教師們相互學習、相互支持，實現(xiàn)共同成長。國際中文教師合作文化的構(gòu)建有利于教師超越個人反思的局限，可以從同事那里獲得更多的專業(yè)發(fā)展所需要的工具性支持和社會—情感支持，增強了專業(yè)自信，更加勇于探索和冒險，這必將大大地促進教師個人的專業(yè)發(fā)展。國際中文教師文化應(yīng)該從孤立走向合作[17]。教師專業(yè)學習共同體(以下簡稱“共同體”)是實現(xiàn)教師合作的主要途徑。不論是國內(nèi)還是海外從事中文教學的教師都需要構(gòu)建共同體，可以本學校為單位，也可由不同學校、不同孔子學院或中文教育機構(gòu)的教師組成，其中可包含一線教師，也可有專家學者參與，共同討論教學中遇到的各種問題，尋找解決辦法，獲得意義感知。這正是建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的學習的社會性，即人與人之間的交往、對話、互動、合作、分享和參與。同時，隨著科技的不斷進步，共同體已經(jīng)超越了物理位置，我們可以建立虛擬共同體。比如，海外中文教師志愿者和海外漢教碩志愿者，針對國外教學遇到的問題，不僅可與在國外的教師、同學、本土教師構(gòu)建學習共同體，也可通過網(wǎng)絡(luò)，如QQ和微信等與國內(nèi)有共同愿景的教師與同學進行交流合作。

(四)以關(guān)鍵性事件為核心的學習

“關(guān)鍵性事件”是指能強化教師原有教學認知或引起原有教學認知沖突的事件，它可以是一個完整教學事件過程，也可以是一個教學的重要片段，或者是一個不可忽視的細節(jié)[18]。我們在對關(guān)鍵性事件進行學習時，主要關(guān)注發(fā)生了什么、關(guān)鍵點在哪里，所謂的關(guān)鍵點就是事件的重點與難點；我們還要關(guān)注如何解決問題，以及為什么這樣解決問題。比如，國際中文教育實踐過程中，經(jīng)常出現(xiàn)一些跨文化交往方面的關(guān)鍵性事件，比較常見的問題是中國人喜歡吃一些奇怪的東西，如豬頭、豬蹄、雞心、魚眼等等。教師的回答可以是“我聽說英國人也吃鹿肉啊，還有法國人喜歡吃蝸牛，日本人吃馬肉，每個國家有不同的風俗習慣”。從上面的例子我們可以發(fā)現(xiàn)，在面對由跨文化交往帶來的文化沖突問題時，更多的是要尋找共性，從共性到差異性，更易于學生接受與理解。針對此類關(guān)鍵性事件的學習，教師可以知曉在面對不同文化背景的學生時，如何更好地進行中國文化的介紹和教學。國際中文教育過程中的關(guān)鍵性事件還有很多，如教學法、課堂組織管理、教師發(fā)展或?qū)W生發(fā)展等?？傊?，對關(guān)鍵性事件的學習重在挖掘出事件背后的教育教學規(guī)律和具有普適性的知識，使教師的隱性知識顯性化，提高教師教學分析力、判斷力和執(zhí)行力，進而提升教師的教育機智和教育敏感度(educational sensitivity)。

(五)教師在反思性教學中學習

反思性教學，又稱反省性教學，隨著教師專業(yè)發(fā)展從工具性理念到反思性理念的轉(zhuǎn)變，反思性教學法成為推動教師積極參與教學實踐研究、改善教學效果和自主專業(yè)發(fā)展的一種手段與工具，是提高教師教學能力的重要一環(huán)。20世紀90年代，第二語言教學觀也從專家—教師、指導教師—新手教師這種“自上而下”的、“外部”的教學觀轉(zhuǎn)變?yōu)閺慕處煂嶋H教學出發(fā)的“自下而上”的、“內(nèi)部”的教學觀。中文課堂反思性教學是指職前教師和在職教師運用適宜的研究方法收集有關(guān)教學資料，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對教學實踐進行批判性反思的過程[19]。反思性教學所反思的正是存在于國際中文教育教學生活中那些方方面面的問題，包括與課堂教學相關(guān)的、與學生相關(guān)的，以及和教師自身發(fā)展相關(guān)的問題，如備課對課堂教學效果的影響、如何加強課堂的師生互動、課堂上是否所有的學生都學會了、教師處于教師專業(yè)發(fā)展的哪個階段、不同教師專業(yè)發(fā)展階段有哪些教學特征等等。而這些問題卻是專家們難以設(shè)想到的，也正是“實踐”的優(yōu)先性。“理論自身并不能控制實踐，教育的任何科學理論總是在實踐中發(fā)展出來的。理論只是在實踐完結(jié)時才有了自己的空間?！盵20]反思性教學法可以幫助教師及時地、更為有效地總結(jié)經(jīng)驗和教訓，在教學中更好地學習與成長。

(六)教師在行動研究中學習

20世紀50年代行動研究已經(jīng)開始被應(yīng)用于課堂教學之中，90年代受到教育界的普遍關(guān)注，成為促進教育變革的一種手段。行動研究是一種研究范式，既是一種方法也是一種思想，強調(diào)的是教師“在行動中研究，在研究中行動”，此處的行動即教師的教育實踐。在行動研究中，教師既是研究者也是實踐者，教師在教育實踐中要系統(tǒng)地觀察、檢驗和改進自己的決策，其具體過程包括發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、調(diào)查研究、制定行動計劃或措施、實施計劃、觀察收集數(shù)據(jù)、分析與評價效果、撰寫研究報告。《標準》指出：“教師要具備教育研究能力和專業(yè)發(fā)展意識。”教師行動研究是提高對外漢語教學的教學水平和教師業(yè)務(wù)水平的重要途徑，是將一線教師、教學實踐、教學研究聯(lián)系起來的重要方法[21]。行動研究的問題可以很宏觀也可以很微觀，只要和教育教學相關(guān)都可以進行研究。比如學習者中文學習信念對教學效果的影響可以做行動研究，同樣我們也可以研究漢字卡片對漢字教學的影響，等等?？傊袆友芯克鶑娬{(diào)的正是研究和解決教師教學實踐中遇到的問題，重視一線教師在實踐過程中總結(jié)形成的“小理論”。這些“小理論”并非宏大的、放之四海而皆準的，而是深深扎根于一線教師的思考與探索之中[22]。行動研究是國際中文教師專業(yè)發(fā)展過程中不可或缺的一部分，將伴隨教師專業(yè)發(fā)展的全過程。

綜上，國際中文教師成為“學的專家”是其教學能力不斷提升的前提，教學的過程應(yīng)該是學—教—學的連續(xù)的、循環(huán)的、呈螺旋式遞進的過程。教學即學與教的融合，二者既相互獨立，又相輔相成。教師在經(jīng)驗中學習、案例中學習、合作中學習、關(guān)鍵性事件中學習，以及在反思性教學與行動研究中學習，這些具體的路徑也相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的。如教師針對關(guān)鍵性事件的學習，同時也是在進行教學反思；教師進行合作學習時也會對具體案例進行剖析?？偠灾@些具體路徑的終極目標就是使教師成為教學專業(yè)知識的主動構(gòu)建者，而非被動接受者。教師在教育實踐中實現(xiàn)師生、生生之間有目的和有意義的溝通，教學相長，實現(xiàn)理論與實踐體驗相互支撐和促進，成為學習型、反思型和研究型的國際中文教師。