國家認同視角下東帝汶語言教育政策實施困境分析

涂瀞文，吳堅，馬早明,3

（1.華南師范大學教育科學學院國際與比較教育研究所，廣東廣州 510631；2.華南師范大學東南亞研究中心/教育國際化研究中心，廣東廣州 510631；3.華南師范大學東帝汶研究中心/東南亞文化教育研究中心，廣東廣州 510631）

東帝汶民主共和國（以下簡稱“東帝汶”）于2002 年5 月20 日正式獨立，是21 世紀新生的國家，成為第191個聯(lián)合國會員國。由于受到多次人口遷入以及長期殖民統(tǒng)治的影響，東帝汶成為一個語種豐富的國家。獨立之前，兩次重要的被統(tǒng)治歷史影響了東帝汶的語言生態(tài)：一次是16世紀初至1975 年葡萄牙對其進行了400多年的殖民，另一次是1975年12月印度尼西亞（以下簡稱“印尼”）入侵東帝汶后，對其實施了24年的統(tǒng)治。1999年8月30日，東帝汶人民公投決議脫離印尼，此后近3年，東帝汶內(nèi)外事務都由聯(lián)合國東帝汶過渡行政當局（United Nations Transitional Administration in East Timor，UNTAET）暫時接管，這段時期國際組織在東帝汶所使用的語言為英語，這再次豐富了東帝汶國內(nèi)的語言生態(tài)?；谏鲜鰵v史因素，東帝汶政府獨立后為了擺脫過去被統(tǒng)治的陰影，陸續(xù)頒布了多項法令，希望從官方語言的制定及語言教育政策的實施來突出其國家身份的特點，從而構建國家認同。

一、構建國家認同的東帝汶語言與教育政策

國家認同（national identity）是指一個人對所屬國家的認同或歸屬感，它是一個民族凝聚力的核心，主要表現(xiàn)在獨特的傳統(tǒng)、文化、語言和政治上。[1]語言作為國家重要的文化載體、民族凝聚力的媒介，對于一個剛剛獨立的新生國家來說至關重要。因此，東帝汶獨立之初便制定憲法及相關法令，對構建國家認同提出明確的政策方針?！罢Z言教育政策是國家語言政策和規(guī)劃的主要實施方式”[2]，換言之，語言政策實施的主要途徑是教育，因而東帝汶政府在基于語言政策的上層指導下，陸續(xù)頒布相關的教育法令，以期通過教育來進行語言同化，建立國家語言使用的統(tǒng)一原則。

（一）作為上層指導的語言政策

東帝汶憲法第1 3 條指出：“德頓語（Tetum/Tetun）及葡萄牙語（Portuguese）為東帝汶民主共和國的官方語言；德頓語和本國其他民族語言應由國家重視和發(fā)展?！盵3]此外，憲法第159條提出，必要時印尼語和英語應同官方語言一樣，作為政府部門行政時的工作語言。憲法對四種語言的規(guī)定顯示出它們的國家地位。[4]其中，德頓語不僅是本土民族語言，也是當?shù)厥褂米疃嗟耐ㄓ谜Z言，因此它對構建國家認同相當重要。為了明確德頓語的地位并使其標準化，東帝汶政府頒布了2004年第1號法令《德頓語標準正字法》，該法令聲明德頓語是東帝汶人身份的重要象征，它身為官方語言及國家語言，應由整個國家行政當局及媒體等機構使用。法令第3條也規(guī)定：“官方德頓語（Tetum Prasa）應用于普通教育系統(tǒng)、官方出版物和媒體；公共標志也應優(yōu)先使用官方德頓語和葡萄牙語?！盵5]上述憲法和法令內(nèi)容都顯示出政府對德頓語的重視程度。

（二）作為語言政策實施途徑的教育法令

東帝汶獨立后相當重視對教學媒介語言的選擇。印尼暴力統(tǒng)治期間全面推行印尼語，廢除葡萄牙語，限制德頓語及其他本土語言的使用。東帝汶獨立之初，便急于與印尼劃清界限，在教育系統(tǒng)中廢除印尼語，重新啟用德頓語和葡萄牙語。2008年國民議會批準了獨立以來最重要的法令《國家教育法》，其中第8條明確規(guī)定教育系統(tǒng)中的語言為德頓語和葡萄牙語；第12條提出小學階段要掌握德頓語和葡萄牙語；第57條規(guī)定，自2010學年起，只有使用東帝汶官方語言作為教學語言的機構才能納入東帝汶教育系統(tǒng)。[6]2010年，東帝汶頒布20年長期發(fā)展規(guī)劃《東帝汶發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃（2011—2030年）》，教育部以此為指導原則頒布了《國家教育戰(zhàn)略規(guī)劃（2011—2030年）》，再次強調(diào)教育發(fā)展規(guī)劃主要基于2008年的《國家教育法》，顯示出政府希望通過教育來鞏固官方語言地位的決心。

二、東帝汶語言教育政策的實施階段

東帝汶自脫離印尼統(tǒng)治后進行了多次語言教育政策改革，其政策演進歷史大致可以分為以下四個階段。

（一）獨立初期：廢除印尼語，重新引入葡萄牙語與德頓語

東帝汶獨立初期的語言教育政策是在學校課程體系中除去印尼語，引入并提升葡萄牙語的地位。雖然在小學階段仍保留印尼統(tǒng)治時期的課程，但教學媒介語逐漸由葡萄牙語取代印尼語，并且印尼語不再作為一門科目在學校教授，而葡萄牙語作為一門科目，每周需授課4小時。[7]

2004—2006年間，東帝汶語言教育政策轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生在小學階段先學習德頓語，之后逐漸過渡到學習葡萄牙語的“過渡性雙語制”。此階段的語言教育受《2004—2008 年教育政策框架》制約，在教學中引入德頓語，允許同時開發(fā)葡萄牙語與德頓語教材。自2005年起，小學一年級至二年級每周安排5小時的德頓語課程和3小時的葡萄牙語課程。隨著年級增長，葡萄牙語的教學時數(shù)逐漸增加，到了六年級，德頓語的課程僅剩1周2小時，葡萄牙語則增加為6小時。[8]但實際上由于德頓語教學資源匱乏，基本沒有在學校教授。之后，東帝汶教育部于2006年表示，教學媒介語將以葡萄牙語為主，德頓語則作為教學中的輔助語言。[9]政策再次偏向重視葡萄牙語。

（二）政治危機前后：政策實施全面停止至雙語并重發(fā)展

2006—2007 年間，東帝汶出現(xiàn)了政治危機。這場危機是由于西部地區(qū)的士兵聲稱受到來自東部地區(qū)的高級官員的歧視及不當管理而被解雇所致。但事件爆發(fā)前，東帝汶國家政治已動蕩不定，其中包含高級官員在國家和民主發(fā)展的愿景上產(chǎn)生了重大分歧。[10]在此背景下，暴力事件頻頻發(fā)生，國家秩序一片混亂，隨后的政府更迭也使國家政策陷入僵局。“在這次危機中，語言問題并不是這場暴力的起因，但沖突肇事者以民族身份為借口，企圖利用民族偏見制造東西部地區(qū)人民之間的分歧。”[11]這場暴力和動亂使東帝汶人民陷入極度的不安與恐懼之中，顯示出國家民族團結(jié)的迫切需求。

因此，2007年東帝汶新政府成立后，為教育投入了更多的經(jīng)費，希望通過教育改善民族團結(jié)問題。2008年，《國家教育法》的頒發(fā)對東帝汶的教育與語言教育政策實施具有標志性意義。首先，在教育公平方面提出要保障所有公民免費獲得9年義務教育的機會；在語言教育政策的實施方面，明確規(guī)定了德頓語和葡萄牙語在學校的使用比例。不同于獨立初期，德頓語僅被作為教學輔助語，這一階段的教學媒介語為德頓語和葡萄牙語，并被作為教學科目分別排入課程系統(tǒng)中。特別是在小學一年級至四年級，德頓語作為主要的教學媒介語，使用比例不少于50%。[12]可以看出，政府希望通過鞏固德頓語來增強民族凝聚力。

（三）政治穩(wěn)定期：鼓勵以母語為基礎，逐步過渡至學習官方語言

除了憲法中規(guī)定的兩種官方語言及兩種工作語言外，東帝汶還有16種公認的國家本土語言。東帝汶的官方語言并非多數(shù)人的母語，特別是在偏遠鄉(xiāng)村。以官方語言為主要教學語言對很多母語不是德頓語或葡萄牙語的兒童來說，在學習上有很大的困難。因此，2010年東帝汶教育部頒布《基于母語的多語言教育政策》（Mother Tongue-based Multilingual Education Policy）[13]，并于2012—2015年（后來延長至2017年）在東帝汶三個地區(qū)的12所（實際參與為10所）幼兒園及小學試點實施。該政策將兒童的母語用作學前教育至小學三年級的教學語言；將德頓語設定為多數(shù)兒童的第二語言，教師會在學前教育至小學一年級時作為口頭語言使用，并從小學二年級至三年級開始，與母語一起作為教學用語。同時，德頓語也作為一門科目在小學二年級至三年級教授；葡萄牙語設定為兒童的第三語言，在小學一年級至三年級作為口頭語言使用，到四年級被設置為一門教學科目。此時，葡萄牙語與德頓語開始共同作為教學用語。[14]《基于母語的多語言教育政策》以學生最熟悉的母語作為教學媒介語，逐步學習官方語言，可以增加學生的接受程度，提高教學效果。

此外，2009年世界銀行對東帝汶的小學生進行了葡萄牙文及德頓文閱讀能力評估，結(jié)果顯示：超過70%的學生在完成小學一年級的學習后，仍無法閱讀簡單文字段落中的單詞，完成小學二年級學業(yè)的學生中，這一比率仍高達40%，說明許多東帝汶兒童在小學低年級階段沒有掌握好閱讀技能。[15]這些評估結(jié)果令人憂心。因此，東帝汶教育部于2015年頒布第4號法令《批準基于基礎教育第一和第二學習階段的國家課程》，制定出國家基礎教育第一和第二學習階段①東帝汶教育部將小學至初中分為三個學習階段，一年級到四年級為第一學習階段，五年級到六年級為第二學習階段，初中三年為第三學習階段。的課程框架[16]，該框架提出要鼓勵教師利用學生的第一語言作為語言教育基礎，逐漸轉(zhuǎn)向德頓語學習，當學生掌握德頓語基本的讀寫能力后，再以口頭方式引入葡萄牙語，建立相關語言能力，最終在小學畢業(yè)時基本掌握兩種官方語言，為將來的教育打下基礎。[17]此政策呼應了《基于母語的多語言教育政策》。同時，東帝汶教育部于2014—2017 年間開發(fā)及制作了大量的德頓語與葡萄牙語書籍和教材，為政策的推進提供了相應的配套材料。

（四）新政府時期：語言教育政策再次擺動

2 0 1 7 年，東帝汶教育部部長安東尼奧·達·康塞桑（Antonio da Concei??o）發(fā)起全國教育大會，認為2015年第4號法令需要再次修改。雖然此設想遭到非政府機構、教育工作者等多方質(zhì)疑和反對，但新的法令仍在2018年發(fā)布，并再次將葡萄牙語作為課程的主要教學語言，而德頓語作為輔助語言。2018年7月，在第五屆制憲議會成立后，新的修正法令（2018年第3號法令《修改學前教育國家基礎課程》、第4號法令《修改基于基礎教育第一和第二學習階段的國家課程》）正式進入議會審查。然而，不同政黨再次在法令修改的意見上產(chǎn)生分歧。反對派呼吁應該繼續(xù)加強葡萄牙語的推進，并對《基于母語的多語言教育政策》的試點項目提出質(zhì)疑；而多數(shù)成員認為2015年的法令為提高兩種官方語言教育質(zhì)量提供了明確的計劃。最終，經(jīng)投票表決，多數(shù)人贊成2015年的法令繼續(xù)使用，而2018年初的修正法于同年8月被正式撤銷。[18]

縱觀上述各個語言教育政策的實施階段，可以看出東帝汶政府在教學語言的選擇上表現(xiàn)出搖擺不定的態(tài)度，其政策在葡萄牙語、德頓語及其他母語之間徘徊，造成政策實施的難度加大。但不難發(fā)現(xiàn)，無論政策如何變化，葡萄牙語始終是語言教育政策最終的目標語言。

三、東帝汶語言教育政策與建構國家認同的悖論

許多殖民地國家在獲得獨立后的首要任務就是去殖民化，并將本族語提升至國語或官方語言的地位，以此作為民族國家的象征。[19]東帝汶獨立后，其官方語言不僅包括本土通用語“德頓語”，還納入了宗主國語言“葡萄牙語”；政府雖然一再強調(diào)德頓語對構建國家認同的重要性，但其在政策實施中卻被忽視和弱化，這在一定程度上造成了語言身份認同的危機。本文將從構建國家認同的四個維度：主體維度、時間維度、空間維度、權力維度[20]來分析東帝汶語言教育政策與構建國家認同之間的悖論。

（一）主體維度：德頓語作為主體民族語言在語言教育政策實施中的地位被弱化

構建國家認同，首先要厘清“誰是國家這一政治共同體的主人”，并區(qū)分“我們”與“他者”的不同。[21]語言作為一個國家的象征、一個文化認同的載體，成為每個脫離殖民霸權而獨立的國家所首要重視的問題。在被殖民時期，官方語言及教學媒介語都以宗主國的語言為主，并將宗主國的語言賦予至高無上的地位。然而，獨立后的民族國家為了擺脫殖民陰影，須盡快區(qū)分“我們”與“他者”（宗主國）的不同，首要任務都是從語言政策的制定著手。首先是取消宗主國語言的官方語言地位，將其排除于教育體系；其次賦予主體民族語言官方語言的地位，并納入國民教育體系中。例如，緬甸在受英國殖民時期，英語是其官方語言及教學媒介語。1948年緬甸獨立后，政府將其主體民族語言“緬語”作為法定的官方語言及教學媒介語，并在全國范圍內(nèi)推廣，其宗主國的語言地位不斷下降，英語課曾一度在小學課程中被取消。[22]東南亞各國獨立后以主體民族語言作為官方語言的情況很普遍，此外還有越南、印尼等也是如此。東帝汶獨立之初，亦同上述國家，通過憲法的制定，將主體民族語言德頓語賦予官方語言的地位，但同時也將前宗主國使用的葡萄牙語作為共同官方語言。從國家認同的視角來看，作為多數(shù)人所使用的德頓語（82%）相較于少數(shù)人使用的葡萄牙語（5%），更符合東帝汶民族國家的象征。

然而，在語言教育政策實施的過程中，德頓語卻在一定程度上被弱化。首先，在教育系統(tǒng)中，德頓語作為教學語言被置于次要地位，甚至在獨立初期不受重視。2004年后，德頓語納入教育系統(tǒng)，但只作為一種輔助性語言在教學中使用。這體現(xiàn)在2005年由教育、文化、青年和體育部（Ministry of Education, Culture, Youth and Sport）頒布的一年級和二年級小學教育新課程框架（2004—2009年）當中。該課程框架指出，葡萄牙語和德頓語是教學媒介語言，課程目標是兩種語言在相互充實的過程中同時發(fā)展。同一文件的另一部分則認為，德頓語是教學上的輔助語言，在某些領域可與葡萄牙語一起使用。[23]據(jù)澳大利亞學者瑪麗·奎因（Marie Quinn）的調(diào)查，也發(fā)現(xiàn)了這一事實。學校多次被告知優(yōu)先考慮使用葡萄牙語教學，德頓語逐漸退讓成輔助教學語言。[24]這揭示著政府對德頓語的“自我貶低”，將該語言的官方地位降低為象征主義而非實質(zhì)內(nèi)容。[25]2011年東帝汶教育部頒布的中學課程政策中也強調(diào)，葡萄牙語是所有教育層面唯一的教學媒介語，它是必修語言，卻沒有關于德頓語的相關規(guī)定。[26]其次，德頓語教材受到漠視，并未積極開發(fā)。2012年，東帝汶國家教育委員會主席科斯蒂·斯沃德·古斯芒（Kirsty Sword Gusm?o）在澳大利亞國立大學發(fā)表學術演講時指出：“東帝汶的學校擁有學習葡萄牙語的精美語法書籍，并附有教師手冊和學生用書，但沒有一本關于德頓語的教科書?！盵27]直到2014年，東帝汶教育部才開始開發(fā)德頓語教材，但時至今日，德頓語教材在教育系統(tǒng)中仍相當缺乏。

（二）時間維度：葡萄牙語作為構建國家認同的語言之一出現(xiàn)集體歷史記憶的代際差異

從時間維度來探討國家認同需要關注 “（一個）國家的過去、現(xiàn)在和未來之間的縱向聯(lián)系，研究的是集體記憶與國家認同之間的關系”[28]?；厮輾v史，在受殖民統(tǒng)治之前，東帝汶并沒有所謂的“國家”或“民族”概念，而只是以傳統(tǒng)的部族社會形式存在。[29]直到1974年，葡萄牙新政府在推進葡屬殖民地的非殖民化后，東帝汶其中一個新成立的政黨“革陣”才開始認識到國家與民族意識對于團結(jié)人民的重要性，東帝汶的民族與國家意識因此萌生。[30]而后，印尼的入侵及其24年的暴力統(tǒng)治，更加速了東帝汶人民國家意識的建立。為了抵抗印尼的統(tǒng)治，葡萄牙語與德頓語都作為秘密語言，在脫離印尼統(tǒng)治的過程中發(fā)揮重要作用，這也是獨立后東帝汶政府會將葡萄牙語與德頓語并列為官方語言的原因之一。因此，對東帝汶人來說，國家認同是建立在人民對印尼統(tǒng)治的不滿及抵抗運動獲得成功的集體記憶上[31]，這在東帝汶《憲法》中得到了強調(diào)。然而，在抵抗運動中，德頓語作為口頭和書面上使用最廣泛的本土通用語，在構建國家認同中獲得了廣泛支持；而對葡萄牙語卻充滿爭議，主要分歧發(fā)生在老一輩與年輕一代的東帝汶人民之間，他們的集體歷史記憶出現(xiàn)了代際差異。

如本文所述，過去的東帝汶有兩段深刻的被統(tǒng)治歷史，而這兩段歷史也影響了兩個世代的東帝汶人對過去記憶的認知。首先，就語言本身來說，許多曾在印尼統(tǒng)治時期接受過印尼教育的年輕一代東帝汶人認為，采用獨立之初僅有5%的人使用的葡萄牙語作為官方語言，是政府領導對過去的懷念，是一種情感主義，對大多數(shù)東帝汶人來說，葡萄牙語并不與當代國家認同密切相關。這樣的質(zhì)疑存在一定的合理性。因為當年在反對印尼爭取獨立的過程中，發(fā)揮絕對作用的“東帝汶抵抗運動全國委員會”成員多是接受過葡萄牙殖民時期教育的老一輩東帝汶人，在葡萄牙的庇護下成長。東帝汶獨立后，他們成為政治精英，擔任政府要職，對于他們來說，葡萄牙語作為東帝汶的官方語言是他們更樂見的。年輕一代人所受教育背景不同，使用的語言也與老一輩政治精英不同，因此他們認為對葡萄牙語的強調(diào)加深了社會分化，有悖國家認同。其次，在殖民歷史的記憶方面，年輕一輩認為語言政策是歷史的產(chǎn)物，葡萄牙與東帝汶同樣曾是殖民者與殖民地的關系，葡萄牙在殖民的400多年間不僅沒有對東帝汶進行任何建設[32]，反而大肆進行資源掠奪。學者道格拉斯·卡門（Douglas Kammen）也指出，葡萄牙殖民時期不是和平滲透，即使在所謂的和平時期也有戰(zhàn)爭。[33]上述觀點也是年輕一代東帝汶人對學習葡萄牙語持消極態(tài)度的原因之一，他們甚至質(zhì)疑葡萄牙語的使用是一種文化強加和新殖民主義的形式。[34]所以直至2015年，東帝汶5 歲以上人口的葡萄牙語識字率僅有30.8%，仍低于德頓語及印尼語。[35]

（三）空間維度：葡萄牙語的使用地區(qū)有限，無法與其他地區(qū)人民的內(nèi)在情感產(chǎn)生聯(lián)系

空間維度要探討的是“人”“語言”“領土（或區(qū)域）”三者之間所建立的聯(lián)系。換句話說，就是分析人民所使用的語言與其所生活的領土/區(qū)域之間是否能建立內(nèi)在情感的聯(lián)系；人民在使用一種語言時，能否感受到自己是這個領土/區(qū)域的一分子。

在受葡萄牙殖民以前，帝汶島（包含西帝汶）曾發(fā)生過三次大規(guī)模的人口遷入，伴隨移民進入帝汶島的還有豐富的語言種類及語言類型。此后，這些語言在長時間的相互影響下，最終融合為帝汶島的本土語言。本土語言包含16 種屬于南島語系與跨新幾內(nèi)亞語系的不同語言。[36]而南島語系中的“德頓語”在14世紀成為當時統(tǒng)一帝汶島中部地區(qū)的韋哈爾王國（Wehale Kingdom）的通用語，受到廣泛使用，也成為后來多數(shù)東帝汶人的母語。因此，德頓語與東帝汶這片土地及人民的情感聯(lián)系更緊密。

葡萄牙雖然對東帝汶進行了400 多年的統(tǒng)治，但在1950年以前葡萄牙并沒有花心思對殖民地進行同化教育，當時在東帝汶的葡萄牙人也是極少數(shù)，即便到了1970年葡萄牙對東帝汶統(tǒng)治的高峰期，在此生活的葡萄牙人也僅占東帝汶總?cè)丝诘?.2%，并且他們只聚集在如首都帝力（Dili）這樣的少數(shù)城市地區(qū)。[37]從這個方面分析，會發(fā)現(xiàn)葡萄牙語似乎只與帝力這個區(qū)域的特定人群能產(chǎn)生情感聯(lián)系，對于其他地區(qū)的人來說，葡萄牙語就像外來語言一樣陌生。澳大利亞學者凱里·簡·泰勒-利奇（Kerry Jane Taylor-Leech）曾在2004年對東帝汶進行實地調(diào)研與訪談，當問及“葡萄牙語是否能構成東帝汶人的身份認同”時，有受訪者回應，葡萄牙語對于身份認同的構建只適用于少數(shù)城市地區(qū)及少數(shù)受過教育的地區(qū)，在農(nóng)村地區(qū)的人民幾乎接觸不到葡萄牙語。因此，受訪者不相信葡萄牙語是東帝汶國家認同的一部分。[38]2010年國家統(tǒng)計局發(fā)布《東帝汶人口和住房普查》，依據(jù)城市、農(nóng)村與各地區(qū)居民所使用的母語情況收集了人口分布的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)顯示，首先，在東帝汶13個行政區(qū)的1,053,971人口中，以官方德頓語為母語的人口占36.6%，以葡萄牙語為母語的人口僅占0.06%；[39]其次，每個行政區(qū)都有一定數(shù)量的人口以德頓語為母語，而以葡萄牙語為母語的人口不僅相當少，而且絕大部分都在首都帝力。由此可見，葡萄牙語與東帝汶人民、領土之間，還無法達到國家認同中的情感聯(lián)系。

（四）權力維度：葡萄牙語地位的強化使多數(shù)人民被邊緣化

構建現(xiàn)代國家認同，“關注的是誰在行使國家權力……在現(xiàn)代國家，一切權力屬于人民，向人民開放，所有的公民都有平等的機會來獲取權力?！盵40]“平等”與“權力”是國家認同中權力維度的關鍵詞，同時也是依附論中所關注的問題。受過殖民統(tǒng)治的國家在獨立后，都在尋求有利于建立獨立自主、保留自身文化特色的教育政策。然而，由于自身民族語言長期未得到發(fā)展，獨立后只能延用宗主國語言，這樣只能強化對宗主國的依賴。[41]面對此現(xiàn)象，第三世界國家的精英群體往往更樂于接受，這樣可以與工業(yè)化世界保持緊密聯(lián)系。他們可以通過壟斷殖民語言來維持自身的特權地位，進而持續(xù)擁有行使國家權力的機會[42]，結(jié)果就造成了精英群體以外的人群在這個政治體中被邊緣化。東帝汶獨立后的語言教育政策恰恰反映了這個事實。

東帝汶《憲法》規(guī)定德頓語和葡萄牙語共同作為東帝汶的官方語言，同時也肯定了德頓語是構建國家認同的重要語言，但無論是在語言教育政策的實施與教育資金的投入上，還是工作機會上都強化了葡萄牙語的重要性，以至于有人質(zhì)疑葡萄牙語的強化是老一輩掌權者用來控制新一代的手段。[43]東帝汶雖然多次調(diào)整學校的教學語言，但在初中及以后各階段的考試中都以葡萄牙語為主。面對政府以少數(shù)人使用的語言作為學校教育的側(cè)重語言這種做法，許多家長排斥將兒童送入學校接受教育，認為學校教育所使用的是他們聽不懂的語言，無助于孩子的學習發(fā)展，因此造成東帝汶即便提供了9年免費義務教育，卻仍存在入學率底、輟學率高等問題。此外，在教育資金投入上，2010年4月，東帝汶政府與葡萄牙簽署雙邊協(xié)議建立葡萄牙學校項目，到了2013年，該項目的學校被納入公立學校系統(tǒng)，政府對其投入的預算與提供的資源，遠遠高于以德頓語或以母語為教學用語的同等公立學校。并且，該項目的學校雖為公立學校，卻隱藏著招生不公的現(xiàn)象，如要求學生家長會講葡萄牙語。[44]綜上所述，東帝汶在教育均等問題上，有潛在的不平等現(xiàn)象。在工作機會上，更是要求教師、公務員、政府官員等必須學習葡萄牙語[45]，而不是德頓語或其他工作語言，使在印尼統(tǒng)治時期受教育的一代東帝汶人以及其他不懂葡萄牙語的群體被邊緣化，這違背了公民獲得權力機會的平等性原則。