高中散文“教—學(xué)—考”困局及破解

胡正偉

(國家開放大學(xué) 文學(xué)院，北京 100039)

普通高中教育是在義務(wù)教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)的基礎(chǔ)教育。高中語文學(xué)科承載著提升學(xué)生綜合素質(zhì)與核心素養(yǎng)，為學(xué)生的自主發(fā)展、終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的重要功能。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》中明確提出“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語文學(xué)科核心素養(yǎng)，需要學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來。[1]

語文學(xué)科核心素養(yǎng)全方位地體現(xiàn)了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該獲得的語言知識與語言能力、思維方法與思維品質(zhì)以及情感、態(tài)度與價值觀。圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，當(dāng)前語文教學(xué)實踐設(shè)計了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等內(nèi)涵豐富而又形式多樣的學(xué)習(xí)活動。散文是高中語文閱讀教學(xué)中體量最大的文體，相應(yīng)地，散文閱讀教學(xué)也成為高中語文閱讀教學(xué)的主要板塊之一。師生共同的期待是經(jīng)由散文閱讀教學(xué)實踐提升語言能力，鍛煉思維能力，提高審美品位，促進文化的傳承。

在語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升過程中，散文閱讀教學(xué)實踐具有不容忽視的重要使命——生成文體意識、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗進而促進讀寫交互能力的提升。而這需要重視基礎(chǔ)教育語文課程框架內(nèi)經(jīng)典散文文本閱讀教學(xué)示范性的特質(zhì)與方法論的功能。否則，散文閱讀教學(xué)難免只見樹木、不見森林，止于個案教學(xué)的偶然性與片面性。在現(xiàn)實的語文學(xué)科教學(xué)中，尤其是在引入考核評價之后，“教”與“考”形成相對獨立的閉環(huán)，兩者呈現(xiàn)出失衡的態(tài)勢。學(xué)生(同時也是考生)作為教學(xué)過程的主體、考核評價的對象，常常陷入“教—學(xué)—考”的困局。

一、教師分文體教學(xué)意識與學(xué)生文體意識的生成

在高中語文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)單元常以文體作為劃分標(biāo)準(zhǔn)與組合依據(jù)。部編本語文教材綜合了題材主旨與形式體裁進行單元編排，要求師生在文學(xué)教學(xué)與文體教學(xué)中均能有所收獲與發(fā)展?；谖捏w特征開展閱讀教學(xué)，要求教師能夠基于清晰的分文體意識選擇經(jīng)典文本，引領(lǐng)學(xué)生在以文本接受為核心的閱讀實踐中逐步生成相對明確的文體意識。

文體是認(rèn)知、把握文本過程中的基本概念，其內(nèi)涵主要指向獨立成篇的文本體裁、樣式、體制，是創(chuàng)作者用以生成文本的邏輯、技法與慣性。作為規(guī)格與體式、慣例與格套存在的文體，呈現(xiàn)出文本基于內(nèi)容而側(cè)重形式的整體特點。特定的文體類型一般具有穩(wěn)定的形式特征，這在古代文學(xué)視域中尤為明顯，例如近體詩、駢體文。即使是在社會日新月異、文體與時俱進的當(dāng)下，相對趨同的形式依然是文體界分的重要標(biāo)準(zhǔn)。

與文體相關(guān)聯(lián)，在教學(xué)過程中更為重要的概念是文體意識。寬泛地說，文體意識是指主體在文本創(chuàng)作和接受過程中對不同文體的感受、理解與把握，并發(fā)展成為對讀寫實踐的一種能動的再認(rèn)識與應(yīng)用。具體到教學(xué)過程，教師在一般意義上的文本接受主體的身份，出現(xiàn)了一定程度的轉(zhuǎn)向與升華——不僅接受文本，而且引領(lǐng)學(xué)生接受文本。當(dāng)明確的文體意識被引入到教學(xué)過程中，教師方能有目標(biāo)、有步驟地促進學(xué)生生成相應(yīng)的文體意識。

從創(chuàng)作主體的視角，作者會根據(jù)具體的題材內(nèi)容及借此所要表達的情志，選擇從紛繁的文本個案中抽象出來的、存儲在大腦中的某種文體常態(tài)去物化作品，實現(xiàn)特定的寫作意圖及審美理想。當(dāng)然，作者常常以某種文體常態(tài)作為坐標(biāo)和參照,一方面遵循它的基本框架和規(guī)格，另一方面又進行自由擴張和變異，從而生成與某一文體常態(tài)若即若離的具體文本。作為文本接受與文本意義再創(chuàng)造的主體，讀者會按照文本所提供的物象、景象、形象或場面等具體內(nèi)容，運用頭腦中先于當(dāng)下閱讀而存在的某種文體常態(tài)，去解讀、接受包括形式、體制等文體常態(tài)在內(nèi)的文本信息，同時在包括文體變異在內(nèi)的文本空白處有所發(fā)現(xiàn)與領(lǐng)悟。

不夸張地說，文體意識的生成與應(yīng)用是主體(包含作者、讀者)文本藝術(shù)思維趨向成熟的標(biāo)志，是一種深厚語文修養(yǎng)和高超讀寫技能的體現(xiàn)。文體意識具有較強的導(dǎo)向性,它影響甚至決定著人們讀寫實踐的成效。因此，為了提高文本讀寫水準(zhǔn)，教師需要具備相對清晰、明確的分文體教學(xué)意識，在不同的文體教學(xué)實踐中，選擇相對應(yīng)的經(jīng)典文本，通過示范性的閱讀、寫作訓(xùn)練，促進學(xué)生文體意識的生成。

二、散文文體特征的別一種認(rèn)識及其教學(xué)實踐意義

散文是高中語文教學(xué)中的重要文體。浩如煙海的文本，造成對散文文體概念闡釋眾說紛紜的局面。本文無意于就此展開思辨。不過，若從散文的文本要素——形、神及二者的關(guān)系切入，散文“形散神聚”的文體特征又可能獲得另一種審視與認(rèn)知。然而，對于任一文體而言，有效的文本創(chuàng)作應(yīng)該都是“神聚”的，一般理解為文本主旨單一明確，深層次可以理解為意蘊、情緒甚至一種心理場的向心凝聚。[2]因此，“神聚”不能視為散文核心的文體特征。相反，“形散”的散文，相較于其他文體，具備了明顯的區(qū)別性。這里的“形散”，不應(yīng)僅僅理解為寫作手法的自由靈活、語言操作的參差錯落等，更應(yīng)理解為材料取舍的縱橫捭闔。經(jīng)典散文文本總是嘗試截取不同時空中的材料橫斷面予以跳躍性敘寫，最終由發(fā)散走向聚合，建構(gòu)起多個材料橫斷面之間的本質(zhì)聯(lián)系。

讀者在對任何文本的接受過程中所選定角度與開掘的層次，必然是多維的、開放的。但是，當(dāng)文本接受作為教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)，其“角度與層次”首先應(yīng)是相對穩(wěn)定的。唯其如此，教學(xué)方能從個性化、隨意化的文本接受甚至文本不可知論的泥沼中脫身出來，具有在課堂上面向全體學(xué)生進行解讀操作的可能性。筆者以散文《冬天》的閱讀作為教學(xué)過程的案例?！抖臁肥侵熳郧鍎?chuàng)作于1933年的一篇回憶性散文，作家運用素樸潔凈的文字，在回望人生歷程后沉淀生命體驗。時至今日，文本承載的情感、態(tài)度與價值觀，對樹人育人仍然頗多裨益。雖然“審美鑒賞與創(chuàng)造”等學(xué)科核心素養(yǎng)備受關(guān)注，但學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)是毋庸置疑的邏輯起點，也是理所當(dāng)然的邏輯歸宿。然而，教師在《冬天》的散文教學(xué)過程中，更應(yīng)實現(xiàn)對文本個案思想性、情感性這一邏輯處理的超越，進一步向“文體意識的生成與應(yīng)用”掘進，指向認(rèn)識論與方法論：在同一文體的經(jīng)典文本、多個文本接受的基礎(chǔ)上，探尋規(guī)律，并以規(guī)律指導(dǎo)更多文本個案的分析，逐漸引導(dǎo)學(xué)生生成日益清晰的文體意識。

葉圣陶說：“談到文體的完美，文字的會寫口語，朱先生該是首先被提及的。”[3]在《冬天》中，朱自清設(shè)定了跳躍的三重時空：童年在揚州，青年在杭州，中年在臺州。不同的時空中，主體身份與敘事場景在不斷變化：作為兒子與弟弟的朱自清與父兄在冬夜白水煮豆腐；作為朋友的朱自清與友人在冬夜游西湖，作為丈夫與父親的朱自清在冬日與妻子、孩子廝守。三個場景，跳躍騰挪，各自獨立。除了朱自清這一人物的恒定與冬日時令的趨同，不同場景中的人、事、物、景互異而毫無交叉。不過，“無論怎么冷，大風(fēng)大雪，想到這些，我心上總是溫暖的”，一句話將發(fā)散的場景收束整合：人世間的親情、友情和愛情彌漫于枯索蕭瑟的深冬。整篇文章呈現(xiàn)出一種“文體的完美”樣態(tài)。

在以《冬天》為核心文本與基本文獻的學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，教師若能基于明確且辯證的文體意識，便可以圍繞散文的文體特征，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)由“形散”走向“神聚”，把握散文閱讀理解的規(guī)律。

三、散文教學(xué)過程與考核評價的平衡與失衡

基于在散文教學(xué)過程中生成并不斷明晰的文體意識，散文考核評價的旨?xì)w才能在一定程度上得以落實。終結(jié)性考試作為測定學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種途徑，其理想的狀態(tài)是：命題人圍繞散文的文本要素與文體特征進行文本選擇、處理和試題命制，考生圍繞散文的文本要素與文體特征進行文本閱讀并有效作答。來自于語文課堂但不限于語文課堂的多場景學(xué)習(xí)過程中生成的文體意識，即散文的文本要素與文體特征，作為命題人與考生共有的知識背景成為有效“信息交流”的語境。

深入來說，就作為文本接受的主體而言，命題人與考生同時又是相對于文本創(chuàng)作者而言的另一極。作為文本創(chuàng)作主體的作者與作為文本接受主體的讀者，經(jīng)由文本進行交流，總是在尺度適宜的閱讀期待滿足與受挫之間謀求一種既有背景認(rèn)同又有認(rèn)知差異的動態(tài)平衡。換句話說，作者在創(chuàng)作過程中，往往引入“隱含的讀者”的視角，以期創(chuàng)作出的文本能夠在預(yù)期的范圍內(nèi)為讀者有效接受——包含文本要素與文體特征等內(nèi)涵的文體意識在文本創(chuàng)作過程中就已經(jīng)成為預(yù)設(shè)的、潛在的信息交流語境。在文本進入讀者視野后，合理的、常態(tài)化的文本接受應(yīng)該是讀者秉持與創(chuàng)作者相同的文體意識，即進入由作者預(yù)設(shè)的、潛在的語境，展開信息交流。

因此，對于散文文本而言，即便接受三個不同主體——原作者、命題人(改編者/讀者)、考生(另一讀者)的審視，用以支撐不同主體之間展開有效“信息交流”的語境與標(biāo)準(zhǔn)也是相同的，散文閱讀試題的信度也是可控的。雖然一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但任何一個讀者視野中的“哈姆雷特”，都只能是北部歐洲的王子而不可能是南部非洲的公主。如此一來，多主體基于散文文體意識圍繞同一散文文本展開信息交流，成為散文常規(guī)閱讀乃至考核評價的理想模式。參照這一模式，散文“教—學(xué)—考”形成一個文體意識養(yǎng)成與文體意識應(yīng)用的閉環(huán)，狀態(tài)是平衡的。

關(guān)聯(lián)至語文學(xué)科核心素養(yǎng)，平衡狀態(tài)的散文“教—學(xué)—考”也正是學(xué)科應(yīng)該追求的目標(biāo)。學(xué)生通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語言實踐中自覺運用。如此，超越單篇作品進而拓寬到相同文體類型作品的文本接受，便具有了更強大、更值得關(guān)注的建構(gòu)意義。教師在有限時空中的教學(xué)行為將成為真正意義上的“授之以漁”。

然而實踐僅靠模式模擬是不夠的。優(yōu)秀的文學(xué)作品往往更傾向于召喚咀嚼不盡的內(nèi)涵與細(xì)膩駁雜的感受；積極的閱讀，尤其是文學(xué)作品的閱讀，理應(yīng)呈現(xiàn)更多的開放性并生成豐富的個人體驗。[4]故此，文本永遠(yuǎn)是現(xiàn)實中獨特的個案，散文的教學(xué)過程與考核評價不可避免地呈現(xiàn)出復(fù)雜的樣態(tài)：有可能是處于平衡狀態(tài)的——這應(yīng)該是主體、常態(tài)；又有可能是失衡，甚至是錯位的。

茲以《雪野里的精靈》的閱讀作為考核評價環(huán)節(jié)的案例。《雪野里的精靈》是作家李存葆的散文作品，收錄于《大河遺夢》。作為全國第三屆魯迅文學(xué)獎獲獎之作，《大河遺夢》中的28篇文化散文及隨筆，是李存葆在散文領(lǐng)域精心耕耘的成果。

對當(dāng)代文壇常見的文體樣式，李存葆有著屬于自己的認(rèn)知與定位：在詩歌、小說、劇本之外，散文因其“舉要治繁，含宏萬匯”“無所不包，無所不親”，成為“最能讓騷人墨客思緒恣意飛馳”[5]的體裁。這無疑是作家在散文創(chuàng)作之初已然生成并在創(chuàng)作過程中不斷踐行的文體意識。在《雪野里的精靈》一文中，作家截取了三個物象架構(gòu)文本：多次晉謁的莒縣城西定林寺中的古銀杏樹，70年代在嶗山哨所見到的無名花草，90年代在長白山見到的白頭翁。不同時空中的材料橫斷面在跳躍性的敘寫中由發(fā)散走向聚合，有機地建構(gòu)起了多個材料橫斷面之間的本質(zhì)聯(lián)系。

不難預(yù)想，考生基于學(xué)習(xí)《冬天》等文本而生成的文體意識，可以在一種相對平衡的狀態(tài)中，應(yīng)用于《雪野里的精靈》的閱讀實踐，實現(xiàn)考核評價對于教學(xué)過程的有效驗收。

不過，文本接受自身允許的開放度，尤其是文本創(chuàng)作的主觀性以及個性化的追求，必然會對“教—學(xué)—考”的平衡狀態(tài)形成挑戰(zhàn)。如果僅從創(chuàng)作的角度審視，任何表現(xiàn)形式的文體狀態(tài)都是可以被接受的，甚至是被鑒賞的。但是，如果進入“教—學(xué)—考”的特定情境，從命題的創(chuàng)造性、突破性出發(fā)，過度地打破平衡，不免滑入試題偏難險怪的境地,導(dǎo)致考核失去信度，教學(xué)過程遭遇否定。以陳峻峰創(chuàng)作的《在春天里觀察兩只鳥》為例，作家以兩只鳥的筑巢作為基本材料不斷發(fā)散，指向個體生命狀態(tài)、代際文化傳承、人與自然和諧共生等多個命意。一方面文本提供的材料并非是時空轉(zhuǎn)換中不斷跳躍的材料，而是聚合的；另一方面經(jīng)由文本材料歸結(jié)出的創(chuàng)作命意卻是發(fā)散的、離心的。作為一般意義上的文學(xué)作品，這是一種寫作的自由，無須接受既有文體意識的審視與苛求。不過，當(dāng)作品進入考核評價環(huán)節(jié)，作為散文文本在材料與命意之間的關(guān)系上與《冬天》《雪野里的精靈》等文本呈現(xiàn)出較大的差異，尤其是命意的發(fā)散，勢必會打破“教—學(xué)—考”的平衡，在一定程度上造成考生無法運用既有文體意識精準(zhǔn)理解文本，課堂教學(xué)的有效性與合理性容易被質(zhì)疑，考核評價的信度與效度容易被降低以至消解。

教學(xué)與考核評價整體呈現(xiàn)出的復(fù)雜樣態(tài)，常常置考生(學(xué)生)于進退兩難的困局：在課堂上經(jīng)由教師引領(lǐng)而生成并不斷強化的文體意識，在考核評價中可能發(fā)揮作用，也有可能失效。

困局深陷一步，則不僅僅是命題人在文本選擇與再處理上的疏漏，更是在試題命制過程中與教學(xué)過程的南轅北轍。再以進入考核評價環(huán)節(jié)的徐貴祥的散文作品《窮人樹》的試題命制為例。《窮人樹》作品由托爾斯泰墓地寫起，命意基本指向?qū)ν袪査固┢矫窕枷朕D(zhuǎn)變的崇敬與禮贊。在開篇及文末，作家兩次寫到墓地“像哨兵一樣列隊的青草”[6]。命題人就此設(shè)問，要求考生分析其內(nèi)涵與效果。參考答案提供的是如下分析：

第一次，用列隊哨兵寫(刻畫)托爾斯泰墓地青草的整齊，表現(xiàn)托爾斯泰墓地的莊嚴(yán)肅穆、簡單樸素，表達了對托爾斯泰的崇敬之情。

第二次，用列隊哨兵寫(烘托)托爾斯泰墓地青草的剛勁，表現(xiàn)俄羅斯人盡可能保持名勝古跡生態(tài)的理念，表達了對這種理念及堅守的敬重之情。

評分標(biāo)準(zhǔn)：兩個要點，每個要點3分。意思答對即可(若答形式方面的作用，言之成理亦可酌情給分)(1)詳見2015年北京市西城區(qū)高三一模語文試卷及參考答案。。

基于同一文本，作者的創(chuàng)作命意被分解為互不相關(guān)的兩個角度：一是“對托爾斯泰的崇敬之情”，二是“對這種理念(俄羅斯人盡可能保持名勝古跡生態(tài)的理念)及堅守的敬重之情”。作為創(chuàng)作主體，作者賦予文本以多個命意是無可非議的，即便是在教學(xué)過程中也是無可厚非的。問題在于，命題人若脫離或者超越教學(xué)過程，對“原生態(tài)”《窮人樹》文本不加有效處理，甚至放大了其與《冬天》《雪野里的精靈》等文本在文體特征上的差異，用“小眾”置換了“主流”，那么走進考場的學(xué)生勢必?zé)o所適從，難以應(yīng)對：文本到底是用以承載對偉人平民化胸懷的敬意，還是用以傳達一種對抗商業(yè)化的理念——畢竟材料的發(fā)散最終需要指向中心命意。

四、破解困局的可能性路徑

受到教學(xué)、考核等不同過程主導(dǎo)角色、主體角色差異性影響，破解“教—學(xué)—考”困局的路徑既是可能的，又是多向的。

在教學(xué)過程中，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，教師在學(xué)生散文文體意識生成與強化的過程中需要細(xì)化且明確教學(xué)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)置典型任務(wù)，選擇優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，運用具有經(jīng)典意味的案例，制訂完善的教學(xué)方案與路徑。同時，適度兼顧散文文本在呈現(xiàn)文體特征時的常態(tài)與變異。作為學(xué)習(xí)過程的主體，學(xué)生在課堂內(nèi)外應(yīng)把握基于文體特征接受文本的基本規(guī)律與方法，并有意識地實現(xiàn)知識與能力的遷移；同時保持開放的心態(tài)、靈活的視角去應(yīng)對多變而互異的文本現(xiàn)實。

破解困局更有效的作為應(yīng)該發(fā)生在考核評價環(huán)節(jié)。測評與考試是語文課程的重要組成部分，本身就是學(xué)生一種特殊的學(xué)習(xí)過程。語文課程評價的根本目的在于促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提高，因此，應(yīng)真實反映學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展過程與現(xiàn)有水平，準(zhǔn)確判斷學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的問題及其原因。就此而言，課程評價與教學(xué)之間應(yīng)形成穩(wěn)定、有效的反饋機制。課程評價在面向?qū)W生與考生之外，對高中語文教學(xué)改革應(yīng)發(fā)揮積極的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用。因此，破解“教—學(xué)—考”失衡的困局需要引入并強化考核評價環(huán)節(jié)的改革，從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

考核評價的對象是考生，在本質(zhì)上與學(xué)習(xí)過程的主體——學(xué)生是同一的。從學(xué)生到考生，主體需要做的事情不外是將學(xué)習(xí)過程中積累的散文文體知識與培養(yǎng)的散文閱讀能力應(yīng)用到考試題中，終極旨?xì)w不脫離自身的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的持續(xù)提升。但是，在考核評價的諸多方式中，當(dāng)終結(jié)性考試——普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試上升到主導(dǎo)地位甚至成為唯一形式的時候，考生所面臨的形勢正在發(fā)生根本性變化：話語權(quán)從教師轉(zhuǎn)向命題人。就考核評價的主導(dǎo)而言，現(xiàn)實狀態(tài)是命題人尤其是高考命題人與教師之間分野懸殊?？陀^且普遍存在教考“分離”，造成高中語文課程評價主體的單一，而非多元；評價方式的失當(dāng)，而非適當(dāng)；評價內(nèi)容的突兀，而非典型。就此而言，課程評價的探索之路相比較于課程教學(xué)而言更為任重道遠(yuǎn)。謀求評價主體的多元、評價方式的適當(dāng)、評價內(nèi)容的典型，是亟待解決的問題。以此為取向，高中散文“教—學(xué)—考”的困局方能得以破解走向平衡，學(xué)生的人文綜合素質(zhì)與學(xué)科核心素養(yǎng)方能得以有效提升。