心理咨詢技術(shù)在心理課堂回應(yīng)中的有效遷移

許少月

心理咨詢技術(shù)是指心理咨詢?nèi)藛T為達(dá)到預(yù)定目標(biāo)所采取的言語(yǔ)與非言語(yǔ)形式的特殊交流方式，它不僅交流信息，也在一定程度上包含使來(lái)訪者感悟的成分。心理咨詢過(guò)程中常用的技術(shù)包括共情、傾聽(tīng)、開(kāi)放性或封閉性提問(wèn)、復(fù)述等，能在咨詢過(guò)程中起到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果。課堂回應(yīng)是教師在上課過(guò)程中針對(duì)學(xué)生的回答所做出的反應(yīng)與處理，多指語(yǔ)言上的反應(yīng)，是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平，特別是對(duì)話意識(shí)與技術(shù)的一個(gè)重要指標(biāo)。課堂回應(yīng)在心理健康教育課堂中尤為重要，適時(shí)適當(dāng)?shù)恼n堂回應(yīng)有利于建立安全、溫暖的課堂氛圍，深化學(xué)生課堂分享的層次。

心理咨詢技術(shù)在心理咨詢中的作用，與課堂回應(yīng)在心理課堂中的作用有異曲同工之妙。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例，探討自我開(kāi)放、問(wèn)題外化以及反應(yīng)性傾聽(tīng)等心理咨詢技術(shù)在心理課堂回應(yīng)中的遷移，促進(jìn)課堂回應(yīng)的多元化，挖掘課堂回應(yīng)的深度。

一、自我開(kāi)放技術(shù)：打開(kāi)我，照亮你

自我開(kāi)放技術(shù)也稱自我暴露技術(shù)，指心理咨詢師在適當(dāng)?shù)那闆r下，適當(dāng)公開(kāi)自己的經(jīng)驗(yàn)與來(lái)訪者分享，協(xié)助來(lái)訪者對(duì)自己的感覺(jué)、想法與行為后果有進(jìn)一步的了解，并且從中得到積極的啟示。在心理健康教育實(shí)踐過(guò)程中，筆者觀察到大多數(shù)學(xué)生在認(rèn)真體會(huì)活動(dòng)后都有自己的感悟，分享感悟的層次與課堂氛圍的安全性成正比。因此，心理健康教師可以通過(guò)贊賞分享者的真誠(chéng)坦露、表?yè)P(yáng)傾聽(tīng)者不加評(píng)判的專注傾聽(tīng)以及強(qiáng)調(diào)保密的方式來(lái)建立與維護(hù)課堂安全氛圍。

在一次以“學(xué)會(huì)寬容”為主題的七年級(jí)心理健康教育課上，筆者請(qǐng)學(xué)生思考一個(gè)問(wèn)題：寬容是否等于原諒或者和解。對(duì)于七年級(jí)學(xué)生而言，思考這個(gè)問(wèn)題并解釋清楚原因并不容易。于是，筆者決定運(yùn)用自我開(kāi)放技術(shù)，在傾聽(tīng)完學(xué)生的回答后，筆者分享了一段自己寬容他人的生活經(jīng)歷：被非常在乎的朋友窺探隱私后又遭其誤解、疏遠(yuǎn)，使用各種方法也無(wú)果，很久后在一個(gè)偶然的情況下才得以澄清誤會(huì)。筆者動(dòng)情地說(shuō)道：“這個(gè)過(guò)程非常煎熬、痛苦，但最終我選擇了寬容。這時(shí)的寬容并非和解或者原諒對(duì)方，而是放下自己受害者的角色，接納傷害發(fā)生的事實(shí)，學(xué)習(xí)換位思考，最終走出傷害?！睂W(xué)生聽(tīng)完筆者的述說(shuō)深有感觸，筆者趁熱打鐵，請(qǐng)學(xué)生給曾經(jīng)傷害自己的某個(gè)人寫(xiě)一封寬容信，選擇走出受害者的角色。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的安全氛圍中，迅速地聯(lián)結(jié)自己曾經(jīng)受傷害的事件，也更深刻地理解了寬容的內(nèi)涵。

教師的自我開(kāi)放技術(shù)不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)主題的內(nèi)涵，而且能夠幫助學(xué)生有效聯(lián)結(jié)自身，在安全的心理氛圍中進(jìn)行更深層次的分享。筆者還驚喜地發(fā)現(xiàn)：自我開(kāi)放技術(shù)本意為幫助學(xué)生，但有時(shí)也療愈了教師自身。

二、問(wèn)題外化技術(shù)：看清即療愈

問(wèn)題外化技術(shù)是敘事治療的方式之一,即將人和問(wèn)題分開(kāi)，形成積極的自我觀念。初中生的抽象邏輯思維正處于由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化的時(shí)期，看待事物的角度較單一，很容易將自己和問(wèn)題混為一體，陷入“我就是這樣的人”的思維誤區(qū)，從而削弱了解決問(wèn)題的意愿和能力。而問(wèn)題外化技術(shù)主張“人不等于問(wèn)題，問(wèn)題只是人的一部分”的觀念，由此引導(dǎo)來(lái)訪者跳出問(wèn)題的漩渦，帶著觀察的態(tài)度去看問(wèn)題，從而找到解決問(wèn)題的方法與力量。

在心理課堂上，筆者經(jīng)常使用問(wèn)題外化技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生將自己與問(wèn)題分開(kāi)。在一次以“接納情緒”為主題的心理健康教育課上，筆者運(yùn)用問(wèn)題外化技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生在一段冥想中回憶最近一次的情緒困擾，請(qǐng)學(xué)生想象這些情緒是什么顏色、長(zhǎng)什么樣子、會(huì)說(shuō)些什么。學(xué)生呈現(xiàn)出了各式各樣的作品，如迷宮、玫瑰、一道幾何題、海平面等。

以作品《迷宮》為例，這位學(xué)生所指的“迷宮”實(shí)際上是迷宮與臺(tái)階的結(jié)合：作品下半部分為臺(tái)階，臺(tái)階整體為上升趨勢(shì)，但每上升一段距離便會(huì)跌下來(lái)一段，過(guò)程非常曲折；作品上半部分為迷宮，迷宮內(nèi)有很多條路，路徑復(fù)雜。學(xué)生在分享中解釋道：臺(tái)階是她很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)整體的情緒趨勢(shì)，一段積極情緒后不久便遭到消極情緒的打擊；迷宮是她目前的情緒狀態(tài)，較為迷茫。該生表示，在經(jīng)歷了繪畫(huà)過(guò)程后，好像將這個(gè)情緒從心里搬出來(lái)了，能夠更好地看清它。在繪畫(huà)的過(guò)程中本來(lái)只看到迷宮的錯(cuò)綜復(fù)雜，但在教師的觀察和詢問(wèn)下，才注意到迷宮留了一個(gè)小小的出口，其實(shí)自己的內(nèi)心期待著能夠找到突破迷茫的方向。

從這次分享可以看出，學(xué)生開(kāi)始萌發(fā)將問(wèn)題外化并將自己與問(wèn)題分開(kāi)的能力，于是筆者對(duì)該生的做法進(jìn)行即時(shí)性鼓勵(lì)，引導(dǎo)她進(jìn)一步思考臺(tái)階的不同節(jié)點(diǎn)都分別發(fā)生了什么事情，對(duì)迷宮里的內(nèi)容命名，從而看清“問(wèn)題”的發(fā)生及發(fā)展，進(jìn)一步將自己與問(wèn)題分開(kāi)。

三、反應(yīng)性傾聽(tīng)技術(shù)：帶著心，去聽(tīng)見(jiàn)

反應(yīng)性傾聽(tīng)技術(shù)是指咨詢師接受來(lái)訪者語(yǔ)言和非語(yǔ)言的信息，不僅注意外顯的內(nèi)容，更把握其內(nèi)隱的思想和感受。反應(yīng)性傾聽(tīng)表明咨詢師能夠察覺(jué)來(lái)訪者潛在的甚至無(wú)意識(shí)的想法、沖動(dòng)和感受，并能將自己內(nèi)心真實(shí)的了解、接受和關(guān)心傳達(dá)給當(dāng)事人。反應(yīng)性傾聽(tīng)技術(shù)是心理課堂上較為常用的咨詢技術(shù)之一，但實(shí)施起來(lái)并不簡(jiǎn)單。一般而言，傾聽(tīng)可分為五個(gè)層次：心不在焉地聽(tīng)、被動(dòng)消極地聽(tīng)、選擇性地聽(tīng)、主動(dòng)積極地聽(tīng)以及運(yùn)用同理心地聽(tīng)。在真實(shí)課堂情境中，部分教師的傾聽(tīng)仍然停留在第三與第四層次之間，而運(yùn)用同理心地聽(tīng)，需要教師不加評(píng)判地、積極主動(dòng)地傾聽(tīng)，共情學(xué)生的感受以及分析學(xué)生的信息。

運(yùn)用同理心地聽(tīng)是筆者始終追求的課堂傾聽(tīng)狀態(tài)。每節(jié)課前，筆者都會(huì)帶領(lǐng)全體學(xué)生一起回憶包括“認(rèn)真傾聽(tīng)”在內(nèi)的心理契約，使其內(nèi)化于學(xué)生心中；在學(xué)生分享時(shí)，會(huì)要求其他所有學(xué)生停下手里的活動(dòng)，安靜、專注地傾聽(tīng)，不允許打斷或做評(píng)判。

在一次以“點(diǎn)亮生命的火花”為主題的心理健康教育課上，筆者請(qǐng)學(xué)生回憶自己體驗(yàn)過(guò)的生活中的美好事件并畫(huà)下來(lái)。學(xué)生展示作品時(shí)，一幅很像一卷衛(wèi)生紙的作品映入筆者的眼簾。筆者好奇地詢問(wèn)，小組成員忍不住開(kāi)玩笑說(shuō)是衛(wèi)生紙，筆者用眼神溫和地制止了學(xué)生的評(píng)判。作品的主人告訴我們，在他小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)時(shí)，他請(qǐng)全班同學(xué)在一張大海報(bào)上簽上自己的姓名，簽完后他把那張大海報(bào)卷好收藏在家里，想念他們時(shí)便會(huì)看一看海報(bào)。筆者捕捉到他的感動(dòng)情緒，認(rèn)真地向他傳達(dá)出“我很感動(dòng)”的信息，也祝福他珍藏好心底這份“火花”。在運(yùn)用反應(yīng)性傾聽(tīng)技術(shù)時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)這份感動(dòng)的情緒流動(dòng)起來(lái)了，小組成員自發(fā)地鼓掌并更加投入地分享各自生命中的美好。

將心理咨詢技術(shù)遷移到心理課堂回應(yīng)中的過(guò)程，是學(xué)生將課程內(nèi)容與自己聯(lián)結(jié)的過(guò)程，是師生情感、生生情感流動(dòng)的過(guò)程，是一個(gè)看見(jiàn)、探索、分析、深化、療愈的過(guò)程。因此，更成熟地掌握心理咨詢技術(shù)，并將之更完善地遷移到心理課堂回應(yīng)中，值得每一位心理健康教師深入研究和實(shí)踐。