學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)特征及策略研究

葉立軍 王思凱

摘? ?要

作為落實立德樹人根本任務(wù)的重要實現(xiàn)方式，學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出聚焦核心素養(yǎng)明確學(xué)科育人目標(biāo)、多維協(xié)同融合提升課堂育人實效、多元評價交融促進學(xué)生和諧發(fā)展等特征。本文據(jù)此提出學(xué)科育人的課堂教學(xué)策略：倡導(dǎo)逆向設(shè)計，構(gòu)建雙向循環(huán)的“人—知”互動體系;以大概念教學(xué)為引領(lǐng)，整體化統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué);以深度教學(xué)為抓手，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力;堅持開展綜合學(xué)習(xí)，促進學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗整合化。

關(guān)鍵詞 學(xué)科育人? 課堂教學(xué)? 教學(xué)特征

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，其中強調(diào)要統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科，充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨特育人優(yōu)勢，進一步提升數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)等課程的育人價值，并提出改進學(xué)科教學(xué)的育人功能。自此，學(xué)科育人作為落實立德樹人根本任務(wù)的學(xué)科切入口和實現(xiàn)方式[1]，逐漸成為我國當(dāng)下全面深化課程改革中深入貫徹育人目標(biāo)的關(guān)注點和落腳點。

課堂是教學(xué)的主陣地，落實學(xué)科育人目標(biāo)必然要回歸課堂教學(xué)本身。然而，當(dāng)前課堂教學(xué)存在過度追求知識本位、削弱學(xué)科育人目標(biāo)的問題，主要表現(xiàn)為：獲得知識本身成為教學(xué)的最終目的，忽視學(xué)生思維發(fā)展;“唯分?jǐn)?shù)論”成為教學(xué)終極追求，忽視學(xué)科育人價值。隨著課程改革的不斷深入，開展學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)是新時代教育發(fā)展的必然要求，因而，厘清學(xué)科育人的內(nèi)涵及學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)特征和策略顯得尤為重要。

一、學(xué)科育人的內(nèi)涵

學(xué)科是由人所創(chuàng)立并且是為了發(fā)展人的，任何有關(guān)學(xué)科的問題都不能離開人而空談[1]。其實，“學(xué)科育人”一詞較早可追溯到葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究中提出的重建課堂教學(xué)價值觀，其強調(diào)應(yīng)拓寬學(xué)科豐富的育人價值，學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段，服務(wù)于“育人”這一根本目的[2][3]。

綜觀改革開放四十年來基礎(chǔ)教育改革知識價值論的發(fā)展過程，其經(jīng)歷了從以知識為中心的學(xué)科價值到以個人發(fā)展為中心的育人價值的不同階段，人的發(fā)展應(yīng)作為新時代教育出發(fā)點的旨歸[4]。學(xué)科教學(xué)應(yīng)超越知識本身去追尋隱藏于知識背后的價值，關(guān)注學(xué)習(xí)者作為一個完整的個體對知識內(nèi)在的價值訴求，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在“人”這一層面上的健康發(fā)展。但同時不應(yīng)忽視知識本身的學(xué)科價值，因為學(xué)科知識是建立并形成學(xué)科語言、學(xué)科思維等的基礎(chǔ)[5]。

因而，學(xué)科育人的本質(zhì)是“成”人，學(xué)科知識是載體，課堂教學(xué)是主要路徑，學(xué)習(xí)者在真情境中對真問題開展真探究，通過對話交流和自主反思的方式習(xí)得學(xué)科知識，獲得學(xué)科能力，積累學(xué)科經(jīng)驗，形成學(xué)科思維，最終發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，由“屬于生物的人”成長為“社會的人”[6][7]。

二、學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)特征

1.聚焦核心素養(yǎng)，明確學(xué)科育人目標(biāo)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)歷系統(tǒng)學(xué)習(xí)后逐步發(fā)展并形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，集中反映了學(xué)科育人目標(biāo)的價值所在，是育人在學(xué)科中的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)應(yīng)聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，明確育人目標(biāo)。以數(shù)學(xué)學(xué)科育人為例，圍繞數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模等六大核心素養(yǎng)，指向?qū)W生理性精神的培養(yǎng)。具體到“獲取數(shù)據(jù)的基本途徑及相關(guān)概念”“抽樣”“統(tǒng)計圖表”“用樣本估計總體”等統(tǒng)計知識的學(xué)習(xí)，基于學(xué)生數(shù)據(jù)分析素養(yǎng)的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的方法獲取、描述、處理和分析數(shù)據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生“用數(shù)據(jù)說話”的理性思維。

2.多維協(xié)同融合，提升課堂育人實效

學(xué)科育人指向的課堂致力于轉(zhuǎn)變原有教學(xué)模式，打破生活與教學(xué)二者對立的局面，在多維協(xié)同融合中提升育人實效。

（1）課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)生活化

生活體驗是學(xué)生建構(gòu)學(xué)科觀念、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的生長點，教學(xué)應(yīng)有意識地將真實生活中的社會觀點、實際問題等融入學(xué)科內(nèi)容，實現(xiàn)生活內(nèi)容課堂化，激活學(xué)生生活經(jīng)驗，促使學(xué)生在真情境中開展真問題的探究，從學(xué)科視角去觀察和認(rèn)識生活世界。

（2）課堂學(xué)科知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化

學(xué)生掌握知識的本質(zhì)是新知與已有知識結(jié)構(gòu)發(fā)生碰撞并重組生成新的知識結(jié)構(gòu)，由此獲得知識的結(jié)構(gòu)化理解。零散知識點的學(xué)習(xí)在割裂學(xué)科內(nèi)在邏輯的同時，將知識的教學(xué)價值局限于識記知識點本身。教學(xué)應(yīng)著眼于知識的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生從掌握學(xué)科知識走向提升學(xué)科素養(yǎng)。

（3）學(xué)生學(xué)科能力獲得可視化

學(xué)科能力是學(xué)生基于實際情境，調(diào)動已有知識經(jīng)驗及外在資源解決問題的可觀察的、外顯的心理特征和行為表現(xiàn)[8]。它存在于具體的學(xué)科活動中，是在參與學(xué)科活動中探索知識而形成和發(fā)展的。

（4）學(xué)生學(xué)科思維表現(xiàn)體系化

學(xué)科思維表現(xiàn)為從學(xué)科視角運用知識分析和處理問題的思維方式，即像學(xué)科專家一樣思考問題[9]。問題是思維訓(xùn)練的載體，教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)材料“問題化”，以問題（串）驅(qū)動學(xué)生投入課堂討論，參與師生互動、生生交流，鼓勵學(xué)生在運用學(xué)科語言表達現(xiàn)實世界的過程中暴露思維認(rèn)知，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)高階思維能力。

（5）學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗生成序列化

從經(jīng)驗的雙重含義來看，學(xué)科經(jīng)驗包括學(xué)生在參與學(xué)科活動中習(xí)得的知識技能及相應(yīng)的活動經(jīng)歷[10]。這是一種循序漸進的學(xué)科學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生只有在經(jīng)歷問題解決活動中逐步積累基本活動經(jīng)驗并不斷修正再生，才能內(nèi)化為學(xué)科素養(yǎng)。教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)知識發(fā)生發(fā)展過程，設(shè)計探求學(xué)科本質(zhì)的活動，引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”，讓學(xué)生的學(xué)科體驗在實踐中加工生成并獲得結(jié)構(gòu)化、序列化改造，以形成科學(xué)有價值的學(xué)科經(jīng)驗。

3.多元評價交融，促進學(xué)生和諧發(fā)展

學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)堅持立德樹人的教育評價導(dǎo)向，對學(xué)習(xí)者的評價由關(guān)注學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為關(guān)注人的發(fā)展。因而教學(xué)需踐行多元評價觀，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[11]，促進學(xué)生和諧健康發(fā)展。具體而言，轉(zhuǎn)變只考察學(xué)生知識掌握的單一結(jié)果導(dǎo)向的評價方式，運用表現(xiàn)性評價等關(guān)注學(xué)生知情意行的整體發(fā)展。同時，學(xué)生的個體發(fā)展是動態(tài)生成的過程，堅持自評、生評和師評三者相結(jié)合的方式，采用課堂觀察等手段及時記錄和反饋學(xué)生的成長變化，并借助大數(shù)據(jù)縱向考察諸如學(xué)習(xí)者的進步幅度等個體差異變化情況，提升學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力。

三、學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)策略

1.倡導(dǎo)逆向設(shè)計，構(gòu)建雙向循環(huán)的“人—知”互動體系

知識是核心素養(yǎng)生成的本源[12]，育人目標(biāo)的實現(xiàn)離不開知識載體?！叭恕被邮菍W(xué)科育人的邏輯起點，旨在建立學(xué)習(xí)者與知識之間的雙向循環(huán)關(guān)系，促進知識與學(xué)習(xí)者生命的相遇[13]。教學(xué)應(yīng)服務(wù)于人的發(fā)展，挖掘知識蘊含的對于學(xué)生生命成長的意義?！叭恕被芋w系構(gòu)建的關(guān)鍵在于跨越學(xué)生感性認(rèn)識與理性知識之間的鴻溝，從學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”“何謂學(xué)會”三方面逆向設(shè)計，將“教學(xué)目標(biāo)”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”，從“活動優(yōu)先”走向“評價優(yōu)先”，由“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”，超越知識僅作為學(xué)習(xí)對象的符號載體來呈現(xiàn)其演變脈絡(luò)以及與學(xué)生現(xiàn)實世界的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)回歸現(xiàn)實世界，以批判反思質(zhì)疑的學(xué)習(xí)過程，促使其精神成長，例如“人的認(rèn)識從何而來”引導(dǎo)學(xué)生分析對網(wǎng)上未經(jīng)驗證的敏感話題的正確態(tài)度和做法，提升學(xué)習(xí)力和理性思考力[14]。

2.以大概念教學(xué)為引領(lǐng)，整體化統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)

學(xué)生基于內(nèi)容的整體把握實現(xiàn)知識能力的遷移使用是獲得學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)體現(xiàn)。大概念是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識[15]，以學(xué)科大概念為核心重組教學(xué)內(nèi)容，橫向聯(lián)系不同知識點，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，同時聚焦學(xué)科核心任務(wù)，縱向聯(lián)結(jié)不同教學(xué)活動，優(yōu)化教學(xué)過程。大概念教學(xué)基于“以學(xué)定教”的生本課堂價值觀，通過創(chuàng)設(shè)真實有意義的問題情境，將學(xué)習(xí)與生活密切聯(lián)系，并輔以啟發(fā)性問題，讓學(xué)生在情境化教學(xué)中獲得可遷移的持久性理解，在實踐中嘗試學(xué)會像學(xué)科專家一樣思考和解決問題，形成必備品格和關(guān)鍵能力。以“拋體運動”為例，基于“將復(fù)雜運動分解為簡單運動”的大概念創(chuàng)設(shè)“探究并認(rèn)識平拋運動規(guī)律”的核心任務(wù)，聯(lián)結(jié)合運動、分運動等知識點，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)和問題群，讓學(xué)生在分析籃球運動軌跡等生活中常見曲線運動中體會合成與分解的物理思想方法[16]。

3.以深度教學(xué)為抓手，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

知識本位的教學(xué)難以實現(xiàn)育人價值，深度教學(xué)旨在幫助學(xué)生超越表層的知識符號學(xué)習(xí)而進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，實現(xiàn)知識教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展價值[17]。其“深”不在于知識的難度多少，而是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的深入和思維的深化。喚醒學(xué)生的問題意識，激發(fā)學(xué)生的高階思維是深度教學(xué)的關(guān)鍵，學(xué)生的思維是在活動參與和問題探究中發(fā)展起來的，啟發(fā)學(xué)生與教師對話、與知識對話，在探究中使學(xué)習(xí)可見并顯化思維，通過實踐操作在知識的自我建構(gòu)和做“真探究”中實現(xiàn)思維的碰撞交流。例如，“指數(shù)函數(shù)的圖象性質(zhì)”依次安排繪制函數(shù)圖象、觀察圖象尋找異同點、幾何畫板演示圖象、小組討論總結(jié)四個活動，引導(dǎo)學(xué)生真正地“做數(shù)學(xué)”，經(jīng)歷畫圖—觀察圖象—猜想討論—驗證猜想—歸納總結(jié)的體驗過程，獲得思維的深層次發(fā)展[18]。

4.堅持開展綜合學(xué)習(xí)，促進學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗整合

學(xué)科育人價值的實現(xiàn)離不開基于綜合性學(xué)習(xí)活動的跨學(xué)科教學(xué)。綜合學(xué)習(xí)聚焦于有意義的完整任務(wù)[19]，以指向?qū)W習(xí)者能力發(fā)展的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生經(jīng)歷多元化的學(xué)習(xí)過程，在活動中積累并整合基本經(jīng)驗，實現(xiàn)知識和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。任務(wù)設(shè)計是開展綜合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，從學(xué)生生活世界入手挖掘?qū)W科活動的設(shè)計點，借助STEAM教育、主題學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等形式將學(xué)生的生活經(jīng)驗引入綜合學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在“真情境+真問題”中開展“真探究”，以獲得學(xué)習(xí)真體驗，并由基本活動經(jīng)驗發(fā)展為學(xué)科經(jīng)驗。例如，以“設(shè)計運動會入場表演方案”為主題的項目學(xué)習(xí)，基于隊列表演的生活背景安排排隊集合、設(shè)計初始隊形、設(shè)計隊列表演方案三個子任務(wù)，并在每個任務(wù)中創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題，使學(xué)生在推理計算、探索交流、討論設(shè)計的過程中親歷數(shù)學(xué)活動，獲得過程知識[20]。

新時代下教育應(yīng)回歸促進人的全面發(fā)展的初心和使命，學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)賦予學(xué)科教學(xué)新的生命力，是學(xué)科教育落實立德樹人根本任務(wù)的必然選擇。教師應(yīng)以學(xué)科育人的內(nèi)涵為基點，從學(xué)科育人課堂的教學(xué)特征入手，選擇大概念教學(xué)、深度教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)等方式多樣化開展課堂教學(xué)活動，真正實現(xiàn)“教書”和“育人”的協(xié)同發(fā)展。

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[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院，教授，博士;王思凱（1995-），男，浙江仙居人，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，博士生。]

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