“教師教育者”解析

岳建軍

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059）

總體而言，教師教育雖然已經(jīng)成為當(dāng)前全球社會和教育界的研究熱點，但是在眾多的研究成果中，研究側(cè)重點往往是落在“準(zhǔn)教師”或“教師”的身上，對于培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”或“教師”的人——教師教育者群體則長期忽略了。研究教師教育者，首先應(yīng)當(dāng)明確其概念，這是開展更深層次研究的首要前提和基礎(chǔ)性工作。作為教師教育研究的一個基本的、核心的概念，目前研究者對教師教育者尚未形成比較一致的認(rèn)知。有鑒于此，本文擬對教師教育者進行系統(tǒng)全面的解析。

一、教師教育者的概念

了解教師教育者，可從概念來源及發(fā)展過程中對概念的認(rèn)識等方面出發(fā)，進而揭示其概念的內(nèi)涵及外延。

（一）“教師教育者”一詞的來源

教師教育者的研究始于西方。有學(xué)者指出，在英語語境下，目前能查詢到的關(guān)于教師教育者的最早期刊類論文是在1942年皮博迪教育雜志（Peabody Journal of Education）第1期上發(fā)表的“A Pioneer Teacher Educator and the Teaching Laboratory”一文，作者是唐納德（Donald M.）。①劉鸝：《教師教育者教學(xué)能力研究》，西安：陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2016年，第11頁。在這以后，相關(guān)研究開始不斷涌現(xiàn)。

中文語境下，國內(nèi)最早使用“教師教育者”一詞的是朱旭東。他在2001年首次提出應(yīng)當(dāng)建立教師教育者的認(rèn)可制度，②朱旭東：《國外教師教育的專業(yè)化和認(rèn)可制度》，《比較教育研究》2001年第3期，第6-12頁。繼而在2002年又指出，“從話語分析來看，在中文詞匯中尚沒有一個詞用來表示培養(yǎng)和培訓(xùn)教師的教師，只好用英文中teacher educator‘教師教育者’，從話語上規(guī)定培養(yǎng)和培訓(xùn)教師的角色身份”③朱旭東：《試論建立教師教育認(rèn)可和質(zhì)量評估制度》，《高等師范教育研究》2002年第3期，第28-33頁。，并提出應(yīng)明確教師教育者的合法身份。王少非在2002年以《校長的教師教育者角色芻議》為題談了校長作為教師教育者的角色問題，①王少非：《校長的教師教育者角色芻議》，《山東教育科研》2002年第7期，第47-48頁。這是國內(nèi)首篇以“教師教育者”作為題目的學(xué)術(shù)論文。此后，“教師教育者”一詞在學(xué)術(shù)界逐漸受到關(guān)注并廣泛應(yīng)用起來。

（二）對教師教育者概念的認(rèn)識

1.國外關(guān)于教師教育者概念的認(rèn)識

國外有關(guān)教師教育者概念的認(rèn)識主要是從廣義的角度進行理解的。如專業(yè)組織方面，英國文化協(xié)會（British Council）在關(guān)于教師教育者的持續(xù)專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，CPD）框架中指出：“教師教育者是積極促進準(zhǔn)教師和教師的（正式的）學(xué)習(xí)的教育專業(yè)人員。教師教育者包括：從事教師職前培訓(xùn)的工作人員；為教師提供培訓(xùn)和發(fā)展工作坊及項目的培訓(xùn)員；為在職教師提供在線培訓(xùn)和發(fā)展的培訓(xùn)員；監(jiān)督和指導(dǎo)其他教師或?qū)嵙?xí)教師實踐的教師；材料開發(fā)人員；教育研究人員；負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)與發(fā)展的管理者和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)?！雹贐ritish Council，About the Teacher Educator Framework，https://englishagenda.britishcouncil.org/continuing-professionaldevelopment/teacher-educator-framework/about-teacher-educator-cpd-framework/about-teacher-educator-framework, 2019-06-02.美國教師教育者協(xié)會（Association of Teacher Educators，ATE）頒布的《教師教育者標(biāo)準(zhǔn)》中指出：教師教育者的一個簡單定義就是教育教師的任何人。不過他們也認(rèn)識到這樣的定義過于籠統(tǒng)，無助于教師教育者標(biāo)準(zhǔn)的制定，此外，它不僅削弱了教師教育者的專業(yè)性，而且削弱了高素質(zhì)教師教育者與同樣為教師教育作出貢獻的其他人之間的區(qū)別。因此，該協(xié)會對此定義又進行了細(xì)化，指出：“教師教育者被定義為那些為未來教師（準(zhǔn)教師）和在職教師提供正式指導(dǎo)或開展研究與開發(fā)的教育工作者。教師教育者提供職前教育的專業(yè)教育內(nèi)容和在職教育的員工發(fā)展內(nèi)容。教師教育者可分為四類：在高等教育中從事課程教學(xué)與開展研究（包括臨床實踐）的教師；在中小學(xué)為準(zhǔn)教師提供指導(dǎo)或者臨床實踐監(jiān)督的教師；在中小學(xué)校管理和開展旨在為教師提供高級專業(yè)學(xué)習(xí)的教學(xué)活動的學(xué)校人員；為教師設(shè)計、實施和評估專業(yè)學(xué)習(xí)的其他機構(gòu)的人員（如國務(wù)院認(rèn)證官員、美國教育部人員、研發(fā)中心研究人員和專業(yè)協(xié)會領(lǐng)導(dǎo)）?！雹跘ssociation of Teacher Educators.Development of the standards，https://ate1.org/standards-development, 2019-06-02.

另外，在學(xué)者方面，有人從廣義角度來定義教師教育者，代表性觀點如Eline Vanassche等人將教師教育者廣義地定義為“那些參與并從事教師的職前與在職教育的人”④Eline Vanassche，F(xiàn)rances Rust，Paul F.Conway，Kari Smith，Hanne Tack，Ruben Vanderlinde，“InFo-TED： Bringing Policy, Research, and Practice Together Around Teacher Educator Development”，Advances in Research on Teaching, Vol.22C，2015，pp.341-364.，Mieke-Lunernherg等人認(rèn)為教師教育者是指“所有以支持準(zhǔn)教師或在職教師專業(yè)發(fā)展為目的而進行教學(xué)或培訓(xùn)的人員”⑤Mieke-Lunernherg，Jurrien Dengerink，F(xiàn)red Kcrthagen，The Professional Teacher Educator：Roles，Behaviours and Professional Development of Teacher Educatcrs，Rotterdam：Sense Puhlishers, 2014，p.5.。也有學(xué)者從狹義角度研究了高校里的教師教育者，如Bob Koster、Mieke Brekelmans等人將教師教育者定義為大學(xué)里“提供指導(dǎo)或?qū)嵙?xí)教師提供引導(dǎo)和支持的人”⑥Bob Koster，Mieke Brekelmans，F(xiàn)red Korthagen，Theo Wubbels，“Quality Requirements for Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，No.2，2005，pp.157-176.。Marilyn Cochran-Smith認(rèn)為，教師教育者既應(yīng)該包括教師教育的教授，也應(yīng)該包括那些參與到教師日常培養(yǎng)工作中的附屬的和臨時的人員，還必須包括那些每天給準(zhǔn)教師上課但一般不認(rèn)為自己是教師教育者而且一般也不讀或?qū)懡處熃逃墨I的教授們。他指出，和那些準(zhǔn)教師在學(xué)校中接觸最緊密的并不是那些“常規(guī)的”高等教育人員或“教師教育教授”，實際上，許多教師教育者都是兼職的、附屬的、臨時的、一線人員和現(xiàn)場監(jiān)督者。但是在大多數(shù)情況下，附屬人員、監(jiān)督者和團隊領(lǐng)導(dǎo)很少被視為教師教育者。①Marilyn Cochran-Smith，“Learning and Unlearning：the Education of Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.19，No.1，2003，pp.5-28.

2.國內(nèi)關(guān)于教師教育者概念的認(rèn)識

國內(nèi)學(xué)界關(guān)于教師教育者概念的理解，大致上可以分為三類：

（1）廣義的教師教育者概念。國內(nèi)學(xué)界關(guān)于教師教育者概念的理解，最常見的就是廣義的教師教育者概念，即從最寬泛的角度來理解教師教育者。具體而言又可分為四種：一是認(rèn)為凡是有目的、有意識地增進教師發(fā)展的人都可以稱之為教師教育者，這種觀點是對于廣義教師教育者概念的普遍認(rèn)識。如王鑒認(rèn)為，廣義的教師教育者是指在教師教育相關(guān)機構(gòu)中培養(yǎng)或培訓(xùn)教師的教育工作者，包括師范院校的教師、高水平綜合大學(xué)中參與教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的教師、教師發(fā)展機構(gòu)以及優(yōu)質(zhì)中小學(xué)實踐基地中的教師，即泛指所有從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的教師。②王鑒：《跨界的能動者：教師教育者專業(yè)成長路徑探析》，《中國教育學(xué)刊》2019年第7期，第84-90頁。劉徑言也認(rèn)為廣義的教師教育者泛指“教育教師的任何人”③劉徑言：《高校教師教育者的專業(yè)成長：特征、困境與路徑》，《教師教育研究》2015年第3期，第13-18頁。。鄭一等認(rèn)為，廣義的教師教育者是指所有貢獻于教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的參與者，除了包括大學(xué)和中小學(xué)里的教師教育者，還包括為在職教師提供培訓(xùn)服務(wù)的私立機構(gòu)中的專業(yè)人員等。④鄭一、董玉琦：《西方實踐型教師教育者專業(yè)自我建構(gòu)及其影響因素》，《外國教育研究》2019年第6期，第117-128頁。有學(xué)者認(rèn)為還應(yīng)包括教研所和科研所等單位中的科研人員，認(rèn)為該群體并不是直接對職前與職后教師進行指導(dǎo)，而是通過對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的理論與實踐研究來間接促進教師的專業(yè)發(fā)展。⑤李萍：《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究》，碩士學(xué)位論文，上海師范大學(xué)，2012年，第6頁。趙明仁認(rèn)為還應(yīng)該包括教師自身，“因為通過反思性實踐者身份而獲致專業(yè)發(fā)展是教師成長的重要途徑”⑥趙明仁：《師范大學(xué)中學(xué)科教師教育者的身份認(rèn)同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67頁。。二是從教育智慧的角度定義廣義的教師教育者。如李紅亞認(rèn)為教師教育者的概念所應(yīng)指涉的對象包括一切承載著教育智慧的并且服務(wù)于教師發(fā)展的人、物、工具、事件和故事等，⑦李紅亞：《論服務(wù)型教師教育者》，《教學(xué)與管理》2010年第4期，第31-32頁。超越了教師教育者的“身體”層面。三是將教師教育者定義為教學(xué)人員。如蘇潔梅認(rèn)為“教師教育者是指具有教育教學(xué)實踐智慧、直接指導(dǎo)和影響準(zhǔn)教師成長為專業(yè)教師或幫助在職教師獲得專業(yè)提升的教學(xué)人員”⑧蘇潔梅：《地方師范院校教師教育者隊伍建設(shè)的樣態(tài)、成效與對策》，《廣西社會科學(xué)》2018年第1期，第203-207頁。。四是將教師教育者定義為“跨界人”。如龍寶新等人認(rèn)為，專業(yè)的教師教育者是理論研究領(lǐng)域和工作實踐領(lǐng)域的“跨界人”，是具有復(fù)合型專業(yè)資質(zhì)的專門工作者。⑨龍寶新、陳曉端：《跨界人：教師教育者的身份定位及其關(guān)鍵素養(yǎng)》，《河南師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2020年第6期，第145-152頁。

（2）狹義的教師教育者概念。這一界定的基本共識是將教師教育者限定為在正規(guī)職前教育階段或高等學(xué)校里促進準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的人，但內(nèi)部也有細(xì)微差別，主要體現(xiàn)在對于參與到高校教師教育工作中的中小學(xué)實踐教師群體是否納入到這一概念范疇里的觀點略有不同。有學(xué)者支持將這類中小學(xué)教師視為狹義教師教育者的人員構(gòu)成，但是也有許多學(xué)者僅將高校老師視為狹義的教師教育者，只不過對于高校教師教育者的人員構(gòu)成區(qū)分有差異，如趙明仁認(rèn)為狹義上的教師教育者主要指承擔(dān)教師教育課程和開展教育研究的教師，具體包括教授學(xué)科教師教育類課程的學(xué)科教師教育者和教授教育學(xué)類課程的教育學(xué)教師教育者。⑩趙明仁：《師范大學(xué)中學(xué)科教師教育者的身份認(rèn)同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67頁。李鐵繩等人則在此基礎(chǔ)上又作了細(xì)分，將教師教育者分為學(xué)科教師教育者（即高校中開展學(xué)科教師教育類課程教學(xué)與實踐教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)科教師教育研究的教師）、通識教師教育者（即從事教育學(xué)、心理學(xué)等公共教師教育課程教學(xué)與研究的教師）和理論教師教育者（即開展純教育理論教學(xué)和研究的教師）三類，狹義的教師教育者主要是指前兩類。①李鐵繩、袁芳、郝文武：《教師教育者專業(yè)發(fā)展的社會學(xué)分析》，《高教探索》2016年第5期，第102-107頁。劉徑言則認(rèn)為高校教師教育者至少應(yīng)包括學(xué)科專業(yè)教師、教育專業(yè)教師和學(xué)科教學(xué)論教師三類群體。②劉徑言：《高校教師教育者的專業(yè)成長：特征、困境與路徑》，《教師教育研究》2015年第3期，第13-18頁。也有學(xué)者將負(fù)責(zé)師范生管理的人員也視為教師教育者，如郭艷梅將高校中與師范生培養(yǎng)相關(guān)的教師視為廣義的高校教師教育者，具體包括開展師范類專業(yè)教學(xué)和負(fù)責(zé)師范生管理的教師兩大類，而將高校中承擔(dān)師范類專業(yè)教師教育課程教學(xué)的教師視為狹義的高校教師教育者。③郭艷梅：《高校教師教育者勝任特征及其生成路徑研究》，碩士學(xué)位論文，山東師范大學(xué)，2015年，第18頁。唐智松等人則認(rèn)為還應(yīng)該包括承擔(dān)師范生公共基礎(chǔ)課程的人，如擔(dān)任政治思想教育、外語、軍體課程等課程的教師和教輔人員，這類人員多分散在高校各相應(yīng)職能部門。④唐智松、李婷婷、唐藝禎：《教師教育者基礎(chǔ)教育素養(yǎng)：問題及對策》，《教師教育學(xué)報》2018年第5期，第8-14頁。

（3）其他類型的教師教育者概念。除了上述廣義和狹義的理解，還有學(xué)者基于不同教育階段或類別的角度提出了其他類型的教師教育者概念，如小學(xué)教師教育者、職業(yè)技術(shù)教師教育者、國際漢語教師教育者等，這些概念的界定除了定位在特定領(lǐng)域或教育階段之外，其他基本沒有脫離前面廣義和狹義概念的討論。這其中比較有代表性的是有學(xué)者專門提出了高等教育教師教育者的概念，所謂高等教育教師教育者，是指對高校教師進行培訓(xùn)，旨在提升教師教學(xué)能力與專業(yè)素質(zhì)的高級專業(yè)教育隊伍，即大學(xué)教師的教師。⑤李放放、蔣柯：《國外高等教育教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究述評》，《武漢理工大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2010年第6期，第913-917頁。這一界定相較于前述概念的最大區(qū)別是服務(wù)對象的不同，高等教育教師教育者的服務(wù)對象是高校教師而非準(zhǔn)教師或中小學(xué)在職教師。

（三）教師教育者的內(nèi)涵與外延

綜合已有觀點，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界關(guān)于教師教育者的概念界定不一，整體研究存在著概念內(nèi)涵模糊、外延界定不清等問題。盡管如此，也基本形成一些關(guān)鍵共識，即教師教育者是支持或促進準(zhǔn)教師或在職教師專業(yè)發(fā)展的人。這既反映了目前學(xué)界對于教師教育者的概念研究的深度不夠，同時也折射出教師教育者本身也是一個復(fù)雜的概念。結(jié)合已有觀點，本研究基本形成了如下認(rèn)識：

1.教師教育者的內(nèi)涵

我們認(rèn)為，在對教師教育者進行概念界定時，應(yīng)當(dāng)遵循的基本原則就是要把握概念的邊界，不要將概念過于泛化。這里的邊界是指要體現(xiàn)出教師教育者的專業(yè)性，一要區(qū)分專業(yè)的教師教育者與其他參與并為教師教育作出貢獻的人之間的區(qū)別，否則，像教師教育專業(yè)的行政、教輔、后勤等工作人員也被納入進來，這樣的結(jié)果就是涵蓋范圍過于籠統(tǒng)寬泛，包含人群過于龐雜，從而降低了該術(shù)語的學(xué)術(shù)研究價值。二要區(qū)分專業(yè)的教師教育者工作方式與其他偶然的、非正式的影響之間的區(qū)別，不然的話，同事之間的隨意性交流等行為也被納入其中，概念過于泛化的結(jié)果就是降低了教師教育者的專業(yè)性。

因此，教師教育者的概念可以分為廣義和狹義。廣義的教師教育者是指旨在為準(zhǔn)教師或在職教師的專業(yè)發(fā)展提供有目的的、正式的、直接的引導(dǎo)和支持的專業(yè)人員。狹義的教師教育者是指在正式的教師教育職前培養(yǎng)階段為準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展提供有目的的、正式的、直接的引導(dǎo)和支持的專業(yè)人員。這樣，教師教育者的內(nèi)涵如下：

（1）教師教育者的工作對象是準(zhǔn)教師或在職教師。中小學(xué)校與高校中的普通教師其工作對象都是學(xué)生，目的都是為了促進學(xué)生的身心發(fā)展，或者實現(xiàn)某種教育目的。教師教育者的工作對象則是準(zhǔn)教師或在職教師，目的是將準(zhǔn)教師從“普通人”培養(yǎng)成為專業(yè)的“教育者”，或者是將已經(jīng)是教師的人培養(yǎng)成為更為專業(yè)的教師。

（2）教師教育者的工作目的或使命是促進（準(zhǔn)）教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)素養(yǎng)（專業(yè)素質(zhì)）是教師做好教育工作的前提，也是衡量其是否勝任教育工作的基本條件。教師的專業(yè)素養(yǎng)提升當(dāng)然可以通過自主發(fā)展的方式實現(xiàn)，但更多時候要靠外部力量的影響和幫助，這其中，以促進（準(zhǔn)）教師專業(yè)發(fā)展作為其唯一目的和根本任務(wù)的這類人員就成為了教師教育者。

（3）教師教育者的工作方式是有目的的、正式的、直接的引導(dǎo)和支持。有目的是指教師教育者的工作方式是有意識的引導(dǎo)與支持而非無意識的影響；正式的是指教師教育者的工作通常是在正式場域中，針對明確的對象（準(zhǔn)教師或在職教師）而提供的專業(yè)指導(dǎo)和支持，這里的正式場域既包括教師教育者自身工作的學(xué)校或機構(gòu)，也包括準(zhǔn)教師或在職教師工作的學(xué)?；驒C構(gòu)，還包括承擔(dān)（準(zhǔn)）教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)的其他機構(gòu)；直接的是指教師教育者主要是從與（準(zhǔn)）教師專業(yè)素養(yǎng)聯(lián)系最為密切和直接的教育教學(xué)或科研等方面提供幫助而非在行政、教輔、后勤等方面間接參與教師教育。

（4）教師教育者的工作身份應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)人員。不是所有人都能夠成為教師教育者，教師教育者要想引導(dǎo)和支持其他（準(zhǔn)）教師，前提是自身首先應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)人員，這種人應(yīng)當(dāng)將促進（準(zhǔn)）教師的專業(yè)發(fā)展作為自己的志業(yè)，了解教師教育的規(guī)律，掌握教師教育的知識與技能。為了以示區(qū)別，我們可以將其他參與教師教育工作但并不提供專業(yè)幫助的人稱為教師教育工作者。

2.教師教育者的外延

教師教育者的外延隨內(nèi)涵的大小而存在不同。廣義上來說，主要包括：師范院校、非師范院校中直接參與（準(zhǔn)）教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的專業(yè)教師，包括承擔(dān)教育學(xué)類、心理學(xué)類、學(xué)科課程與教學(xué)論、學(xué)科專業(yè)課程、師范生公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)與科研（不是單純的科研人員，而是研究教師教育并將研究成果應(yīng)用于教師教育）的教師，這些教師主要分布在高校里的（教師）教育學(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院以及各專業(yè)學(xué)院；各級各類教育學(xué)院、教師進修學(xué)校中直接參與（準(zhǔn)）教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的專業(yè)教師；各省、地市和區(qū)縣三級教學(xué)研究室中從事教學(xué)研究的教研員；幼兒園、中小學(xué)校中為準(zhǔn)教師提供實踐教學(xué)指導(dǎo)、為新教師或年輕教師提供專業(yè)指導(dǎo)等的教師、校長等。

狹義上來講，主要是指正規(guī)職前教育階段或高校里為準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展起直接促進作用的人，根據(jù)組織身份歸屬，具體包括兩類：一類是高校中承擔(dān)教師教育類課程的教學(xué)或從事教師教育研究的高校教師，如承擔(dān)教育學(xué)類、心理學(xué)類、學(xué)科課程與教學(xué)論等課程教學(xué)的教師與研究人員，這是狹義教師教育者的主體，需要注意的是，高校里承擔(dān)師范生學(xué)科專業(yè)課程、公共基礎(chǔ)課程（如思政課程、公共英語課程等）的任課教師同樣是重要的教師教育者，但需要意識到面對師范生與非師范生授課的區(qū)別與聯(lián)系，認(rèn)識到這一點，在當(dāng)前國內(nèi)高水平師范大學(xué)向綜合性、應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下尤其具有重要的意義；另一類是從基礎(chǔ)教育學(xué)校中外聘（兼聘）的、在高校里承擔(dān)學(xué)科課程教學(xué)或指導(dǎo)實踐教學(xué)的幼兒園、中小學(xué)教師（或教研員等），這也是狹義教師教育者的重要構(gòu)成。

二、教師教育者的特征

教師教育者是一個看似簡單卻內(nèi)涵十分豐富的概念，為了更進一步了解教師教育者，我們有必要揭示教師教育者的特征?？傮w來說，教師教育者具有以下四個方面的特征：

（一）教育使命的專業(yè)性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教育使命上的區(qū)別而言的?；A(chǔ)教育教師的教育使命是促進學(xué)生的身心發(fā)展，為進一步接受專業(yè)（職業(yè)）教育奠定基礎(chǔ)，高校普通教師的教育使命是促進大學(xué)生在本專業(yè)上的高深發(fā)展，而教師教育者的教育使命則是為未來培養(yǎng)專業(yè)的教師，如何促進（準(zhǔn)）教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為教師教育者的根本任務(wù)和唯一使命。要想培養(yǎng)專業(yè)的教師，教師教育者自身首先就得是專業(yè)的，這種專業(yè)性表現(xiàn)在教師教育者本身既是教師教育的理論者，擁有扎實的專業(yè)理論素養(yǎng)，同時又是教師教育的實踐者，對于中小學(xué)教育教學(xué)活動比較熟悉，擁有比較豐富的實踐經(jīng)驗，也就說，教師教育者要具有理論與實踐的雙重素養(yǎng)。

（二）教學(xué)方式的示范性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教學(xué)方式上的區(qū)別而言的。盡管示范性可以說是所有教師都應(yīng)具備的特點，但對于普通教師而言，示范性更多是指教師在品德和一般意義上的行為示范，很少體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上，普通教師在教育教學(xué)過程中只需要關(guān)注是否能夠傳遞給學(xué)生相應(yīng)的知識和能力，其教學(xué)行為本身的示范意義則很少要求。對于教師教育者而言，這種示范性超越了品德與一般意義上的行為示范，更多體現(xiàn)為通過自身的教學(xué)行為向（準(zhǔn)）教師示范如何教學(xué)、如何做教師。需要注意的是，因為高校課堂與中小學(xué)課堂這兩種教學(xué)行為并非一樣，因此，職前教育階段的教師教育者其示范性不是利用自身在高校課堂中的教學(xué)行為去直接示范給準(zhǔn)教師們未來如何在中小學(xué)開展自己的教學(xué)，更重要的是以自己的教與學(xué)將自己對于教育的理解、教師職業(yè)的熱愛、教學(xué)策略的思考等展示給準(zhǔn)教師，讓他們?nèi)ジ惺芎皖I(lǐng)悟。

（三）教育對象的成人性

這是針對教師教育者與基礎(chǔ)教育教師在教育對象上的區(qū)別而言的?；A(chǔ)教育教師的教育對象一般都是未成年的中小學(xué)生，該群體的不成熟性、向師性與發(fā)展性等特征決定了其具有較強的可塑性，這些都是基礎(chǔ)教育教師開展教育的依據(jù)和前提。相較而言，教師教育者的教育對象一般都是18歲以上的成年人，這與普通教師的對象截然不同。具體來說，教師教育者的教育對象可以分為兩類：一類是作為準(zhǔn)教師的教師教育專業(yè)的學(xué)生。這類群體既具有所有大學(xué)生的共同特點，即一般都已成年，身心發(fā)展已經(jīng)成熟且具有相對穩(wěn)定的價值觀念與思維模式，教育可塑性相對于中小學(xué)生而言比較低，同時還具有教師教育專業(yè)學(xué)生的專屬特點，即具有一定的職業(yè)期待性，期待著通過教師的指導(dǎo)和幫助成為專業(yè)教師。另一類是作為在職教師的幼兒園、中小學(xué)教師。這類群體是“身心發(fā)展己經(jīng)成熟，承擔(dān)教書育人等社會責(zé)任，具有一定教育教學(xué)和社會生活經(jīng)驗，基于教學(xué)實踐問題或困惑，需要進一步學(xué)習(xí)的人”①趙永勤：《基于成人學(xué)習(xí)特點的教師培訓(xùn)者專業(yè)能力探析》，《當(dāng)代教師教育》2013年第3期，第84-88、93頁。，在教師教育場域中，他們既是學(xué)習(xí)者，同時又是基礎(chǔ)教育工作者，具有雙重身份特性。同時，由于其已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)與實踐經(jīng)驗，故而在教師教育行為中體現(xiàn)出相關(guān)知識學(xué)習(xí)起點的“非零性特征”，這與普通學(xué)生乃至包括教師教育專業(yè)學(xué)生的實踐經(jīng)驗缺乏形成鮮明對比。教師教育者要想更好地發(fā)揮作用，就必須要研究、掌握并運用其教育對象的成人性，從而進行專業(yè)的教育。

（四）教育活動的復(fù)雜性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教育活動上的區(qū)別而言的。教師教育者的活動是從事教、示“教”、教“教”、教“學(xué)教”和研“教”（這里的“教”具體包括：“教”、示“教”、“學(xué)教”、教“教”和教“學(xué)教”）五方面統(tǒng)一的復(fù)雜活動。第一，教師教育者的基本任務(wù)就是教給（準(zhǔn)）教師相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識，為其成為教師奠定知識和能力基礎(chǔ)。第二，教師教育者要通過自身的教學(xué)活動向（準(zhǔn)）教師進行教學(xué)示范。第三，教師教育者要教（準(zhǔn)）教師如何進行教學(xué)，“由于基礎(chǔ)教育學(xué)校的‘教’，是具體的實踐活動，所以教師教育機構(gòu)的教師教育者就不能把基礎(chǔ)教育學(xué)校的‘教’完全抽象化——這恰恰是教育學(xué)化的教師教育活動存在的問題，而要能夠把具體的基礎(chǔ)教育學(xué)校實踐活動的‘教’‘教給’學(xué)習(xí)者”②李學(xué)農(nóng)：《論教師教育者的專業(yè)發(fā)展》，《教育發(fā)展研究》2012年第12期，第53-57頁。。第四，教師教育者要教（準(zhǔn)）教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)，教師教育者在教“教”的同時，（準(zhǔn)）教師也在“學(xué)教”，二者是一體兩面，因此，教師教育者在教“教”的過程中還要把如何學(xué)做教師教給（準(zhǔn)）教師，使其能夠在教師教育活動中自主的“學(xué)教”。第五，教師教育者還要不斷研究教學(xué)，如果只“教”不“研”，教師教育者將缺乏生命力，如果只“研”不“教”，教師教育者又將失去根基，只有“教”“研”結(jié)合，才能真正實現(xiàn)教師教育者的專業(yè)化。

三、教師教育者的相關(guān)概念辨析

要想更準(zhǔn)確地理解教師教育者，我們還需要進一步解析其與其他相關(guān)概念的聯(lián)系和區(qū)別。

（一）教師教育者與教師教育工作者

教師教育工作者是指所有從事教師教育工作的各級領(lǐng)導(dǎo)、專家、研究人員、教師、管理人員、教學(xué)輔助人員以及其他專業(yè)技術(shù)人員的總稱。它是以培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師為核心將所有參與教師教育工作的人都涵蓋其中，但是這個概念比較寬泛籠統(tǒng)，包含人員過于龐雜，并沒有區(qū)分出專業(yè)的教師教育工作者和普通的教師教育工作者之間的區(qū)別，無法真正探究其中專業(yè)群體的身份認(rèn)同、專業(yè)素養(yǎng)等問題，因此，為了以示區(qū)別，同時也是為了突出專業(yè)性，我們可以將專業(yè)的教師教育工作者稱為教師教育者，教師教育者是教師教育工作者的主體。

（二）教師教育者與教師培訓(xùn)者（師）

教師培訓(xùn)者（師）是指從事教師培訓(xùn)的人，主要包括教研員、基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師或校長、高等學(xué)校等機構(gòu)中的專業(yè)研究人員、專業(yè)教師培訓(xùn)機構(gòu)中的教師等。通常是指從事中小學(xué)教師培訓(xùn)的人，不過高校里針對新入職教師或年輕教師進行培訓(xùn)的人也可以稱為教師培訓(xùn)者。它與教師教育者的最大區(qū)別在于教育對象的不同，教師教育者的對象既包括中小學(xué)在職教師，也包括職前教育階段的準(zhǔn)教師，而教師培訓(xùn)者（師）的培訓(xùn)對象僅指中小學(xué)（幼兒園）在職教師。

（三）教師教育者與教育學(xué)類教師

在傳統(tǒng)的以師資培養(yǎng)為單一目標(biāo)的師范院校中，幾乎所有的教師都是教師教育者，但是隨著師范院校綜合化的發(fā)展，很多學(xué)科專業(yè)教師盡管依然給師范生上課，但他們往往將自己歸屬為特定的學(xué)科專業(yè)而非教師教育專業(yè)，教師教育專業(yè)似乎只留給那些給師范生上教育學(xué)類（包括心理學(xué)類）課程的教師（這類教師基本都在教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院），似乎教育學(xué)類教師“天生”就是教師教育者。實際上，教育學(xué)類教師并不等于教師教育者，教育學(xué)類教師必須是關(guān)注并研究教師教育理論與實踐的才是教師教育者，反之，那些只進行純教育理論研究的人可稱為教育學(xué)者或教育理論工作者。

（四）教師教育者與實習(xí)指導(dǎo)教師

教育實習(xí)是師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量和效果直接關(guān)系到教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量，這其中，指導(dǎo)教師是促進實習(xí)生專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要因素，因此，實習(xí)指導(dǎo)教師也屬于教師教育者的構(gòu)成群體。實習(xí)指導(dǎo)教師主要有校內(nèi)和校外兩類，校內(nèi)實習(xí)指導(dǎo)教師一般是在師范生去中小學(xué)實習(xí)之前，由學(xué)院選派在高校內(nèi)部進行實習(xí)的“崗前指導(dǎo)”，當(dāng)然，這些校內(nèi)指導(dǎo)教師中也會有部分人會定期去中小學(xué)對實習(xí)生進行跟蹤走訪、指導(dǎo)等。校外實習(xí)指導(dǎo)教師一般是在師范生進入中小學(xué)之后，由中小學(xué)選派的指導(dǎo)教師，一般多由學(xué)科專任教師擔(dān)任。其主要職責(zé)就是幫助師范生將所學(xué)理論知識應(yīng)用到實踐中去，從而培養(yǎng)和鍛煉師范生從事教育教學(xué)工作的能力。但現(xiàn)實中實習(xí)指導(dǎo)教師的選派與職責(zé)履行等往往不盡如人意，導(dǎo)致實習(xí)指導(dǎo)成效不明顯。如很多高校在選派校內(nèi)實習(xí)指導(dǎo)教師時并不考慮其是否具有基礎(chǔ)教育一線實踐經(jīng)驗，一般采取“平均主義”的做法，即根據(jù)實習(xí)生人數(shù)和本院專業(yè)教師數(shù)量進行平均分配，這樣就導(dǎo)致一些根本不具備中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗或從來不關(guān)注、不了解基礎(chǔ)教育的教師也被選為實習(xí)指導(dǎo)教師，這些教師在指導(dǎo)實習(xí)工作時基本就是形式主義，按照自己所掌握的教育學(xué)理論知識對實習(xí)生進行“應(yīng)然”的指導(dǎo)，其結(jié)果就是造成了理論與實踐的脫節(jié)。另外，對于作為校外實習(xí)指導(dǎo)教師的中小學(xué)教師而言，也經(jīng)常會因工作繁忙或應(yīng)付心理等而對實習(xí)生的指導(dǎo)投入不足。

（五）教師教育者與教研員

教研員作為我國中小學(xué)教育教學(xué)界的一支特殊的隊伍，“這一隊伍中的大多數(shù)都是‘出身于’某一學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)‘能手’和學(xué)科專家，是所在地區(qū)某學(xué)科教學(xué)的‘領(lǐng)路人’、‘排頭兵’，由于曾在教學(xué)實踐中表現(xiàn)優(yōu)秀而選拔上來的，具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗、出色的教學(xué)業(yè)績，同時又具備較高的教育理論素養(yǎng)和突出的組織、管理能力”①盧立濤、沈茜、梁威：《我國中小學(xué)教研員角色的歷史演變與發(fā)展定位》，《教學(xué)與管理》2016年第25期，第8-10頁。，使其具有教師教育者的天然優(yōu)勢，尤其是在中小學(xué)教師（特別是新手教師）的指導(dǎo)和培訓(xùn)中表現(xiàn)更為出色。但是現(xiàn)實中教研員以“研”為主的工作重心、頭緒繁多的工作任務(wù)等逐漸凸顯為其成為專業(yè)的教師教育者的阻礙因素。

總之，通過對教師教育者的概念、特征以及與其他相關(guān)概念的辨析，我們可以看到教師教育者對于教師教育的重要作用。高質(zhì)量的教師教育需要專業(yè)的教師教育者。隨著社會對于高素質(zhì)專業(yè)化教師需求的不斷增大，教師教育改革逐步深化，“教師的教師”——教師教育者的研究必然會受到越來越廣泛的關(guān)注和重視。