初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難個(gè)案研究

林秋實(shí)，邱 忙

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、研究背景、概念界定以及文獻(xiàn)綜述

(一)研究背景

身邊總是有這樣的學(xué)生，他們的智力水平和其他同學(xué)沒(méi)有較大的差異，并且不存在視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)以及情緒上相關(guān)的感觀上的障礙，但是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得較為困難，某一種或幾種學(xué)習(xí)能力上表現(xiàn)出很明顯的弱勢(shì)。有的學(xué)生雖然有集中精力去聽(tīng)課學(xué)習(xí)的意識(shí)，但就是無(wú)法控制地走神、發(fā)呆以及注意力沒(méi)法集中；有的學(xué)生一想到數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)就表現(xiàn)出心灰意冷，十分缺少學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力，認(rèn)為自己就算好好努力去學(xué)也無(wú)濟(jì)于事，于是學(xué)習(xí)不再自覺(jué)，向漫無(wú)目的的學(xué)習(xí)方向上發(fā)展；有的學(xué)生表面上看起來(lái)非常用功，上課也在聽(tīng)課，筆記整理得也非常細(xì)致認(rèn)真，但實(shí)際上分?jǐn)?shù)總是不高，被提問(wèn)的時(shí)候思維也顯得很混亂。為了探究上述學(xué)習(xí)狀態(tài)的原因，本文采用個(gè)案研究的方法進(jìn)行了相關(guān)研究。

(二)概念界定

1.學(xué)習(xí)困難的概念界定

在1962年，美國(guó)的心理學(xué)家Kirk首次明確提出了學(xué)習(xí)困難(Learning Disabilities,LD)這一概念，他認(rèn)為學(xué)生雖然智力表現(xiàn)正常但是學(xué)業(yè)成績(jī)卻長(zhǎng)期處于滯后狀態(tài)便是學(xué)習(xí)困難[1](趙晶、陳傳鋒，2010)。自從學(xué)習(xí)困難這個(gè)概念被提出之后，它便廣泛地在心理學(xué)、教育學(xué)以及醫(yī)學(xué)等許多研究領(lǐng)域流傳開(kāi)來(lái)，大量學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)的研究。雖然早在1962年就提出了“學(xué)習(xí)困難”的概念，但是直到現(xiàn)在，關(guān)于學(xué)習(xí)困難也并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一并且相對(duì)明確的定義，這主要是由于不同領(lǐng)域的研究者對(duì)于學(xué)習(xí)困難的研究存在不同的偏向性。在醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域中，研究者將學(xué)習(xí)困難的定義建構(gòu)在早期的醫(yī)學(xué)模型的基礎(chǔ)上。因此，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的一些神經(jīng)生物學(xué)家會(huì)從醫(yī)學(xué)中的腦組織損傷以及腦組織的功能缺失的研究角度去探究學(xué)習(xí)困難的原因。從這個(gè)角度分析，學(xué)習(xí)困難的原因主要是一種物理上的學(xué)習(xí)能力的缺陷，并提出了“能力缺陷觀”，因此，這里的學(xué)習(xí)困難就包括了視覺(jué)上的缺陷、聽(tīng)覺(jué)上的缺陷、語(yǔ)言上的缺陷以及智力水平上發(fā)展的不平衡。不同于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究人員，教育學(xué)領(lǐng)域以及心理學(xué)研究領(lǐng)域的研究人員沒(méi)有將視覺(jué)上的缺陷、聽(tīng)覺(jué)上的缺陷、語(yǔ)言上的缺陷以及智力水平上發(fā)展的不平衡這些物理上的學(xué)習(xí)能力的缺陷列入到其研究的維度中，而是將對(duì)學(xué)習(xí)困難的分析構(gòu)建在教育學(xué)以及心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，更多是從學(xué)習(xí)困難的學(xué)生的心理狀況、心理發(fā)展歷程以及適應(yīng)性等相關(guān)方面進(jìn)行探索。

關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)困難的稱呼在不同的時(shí)代、不同的國(guó)家以及不同的領(lǐng)域研究中都各不相同，在國(guó)外，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中往往把學(xué)習(xí)困難的學(xué)生稱作“學(xué)習(xí)低能兒童”(S.A.Kirk,1963)抑或是“學(xué)習(xí)障礙兒童”(趙海，2000)[2]。在教育學(xué)領(lǐng)域以及心理學(xué)研究領(lǐng)域往往把學(xué)習(xí)困難的學(xué)生稱作“學(xué)習(xí)困難兒童”(DianeMontgomery,1990)、“困難兒童”(蘇霍姆林斯基，1983)抑或是“發(fā)展落后兒童”(魯賓什坦，1983)，而我國(guó)在20世紀(jì)90年代相關(guān)研究人員在描述學(xué)習(xí)困難的時(shí)候受到國(guó)外的影響，用的是“學(xué)習(xí)困難”(胡興宏，1992)以及“學(xué)習(xí)無(wú)能”(辛自強(qiáng)、俞國(guó)良，1999)等詞語(yǔ)[3]。除此之外，還出現(xiàn)了很多對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的其他稱呼，如“學(xué)業(yè)不良者”(吳增強(qiáng)、段蕙芬、沈之菲，1994)、“問(wèn)題兒童”(錢曼君，1982)、“差生”(俞國(guó)良，1991)、“學(xué)習(xí)差生”(姚文忠，1982)、“學(xué)習(xí)不良兒童”(呂靜、徐芬，1988)、“厭學(xué)學(xué)生”(趙儉，1988)以及“學(xué)業(yè)成績(jī)不足學(xué)生”(段斌，1989)等等[4]。

上述對(duì)學(xué)習(xí)困難描述的名稱各不相同，在這些詞當(dāng)中也有一些詞語(yǔ)是帶有歧視以及貶義的感情色彩的，比如說(shuō)“學(xué)業(yè)不良者”“問(wèn)題兒童”“差生”“學(xué)習(xí)差生”“學(xué)習(xí)不良兒童”“厭學(xué)學(xué)生”以及“學(xué)業(yè)成績(jī)不足學(xué)生”，這些詞的使用可能會(huì)傷害到學(xué)習(xí)困難學(xué)生的自尊心，在學(xué)習(xí)困難學(xué)生自信心不足的情況下使其更加自卑，不利于學(xué)習(xí)困難的情況向好的方向轉(zhuǎn)變，不利于對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)以及關(guān)愛(ài)。其次，在這些詞中“差生”是我國(guó)中學(xué)教師比較習(xí)慣于使用的，但是這個(gè)詞往往具有多重含義。在教育過(guò)程中，教育人員稱一個(gè)學(xué)生為差生，首先往往只是稱學(xué)業(yè)成績(jī)比較差的學(xué)生為差生，這類學(xué)生往往學(xué)業(yè)成績(jī)不及格或者處于班級(jí)倒數(shù)的位置。稱一個(gè)學(xué)生為差生是在指學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上的低下，這樣的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力往往是通過(guò)與其他學(xué)生的比較中表現(xiàn)出來(lái)的，他們往往對(duì)知識(shí)的接受和反應(yīng)時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他學(xué)生，他們可能需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力才能掌握其他學(xué)生花少量時(shí)間和精力便能夠掌握的知識(shí)的一部分。最后，稱一個(gè)學(xué)生為差生有一些情況下不是單單指學(xué)生學(xué)業(yè)上的失敗或是困難，而是指學(xué)生成績(jī)差的同時(shí)道德修養(yǎng)不夠，品行不端，思想和行為上不能達(dá)到學(xué)生守則的相關(guān)要求，不符合國(guó)家社會(huì)學(xué)校以及家長(zhǎng)對(duì)其的期望和基本要求。正是由于“差生”有幾種不同含義，在對(duì)這個(gè)詞的使用過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)含義混淆的情況。因此，這些詞都是不建議使用的，現(xiàn)在我們?cè)谘芯窟^(guò)程中更多地將學(xué)習(xí)困難的學(xué)生簡(jiǎn)稱為“學(xué)困生”。

2.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難概念界定

根據(jù)Ramaa以及Mayers[5]于2003年的研究結(jié)果，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在所有學(xué)生中占有相當(dāng)大的比例，約為6%—11%。由于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是一個(gè)相對(duì)抽象和復(fù)雜的過(guò)程，包括很多具體的不同的方面，有計(jì)算、空間想象、建模、問(wèn)題解決等等，在這個(gè)過(guò)程中需要學(xué)生具備不同的數(shù)學(xué)能力。正是由于這種復(fù)雜性以及多維性，使得對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難這個(gè)概念很難進(jìn)行準(zhǔn)確全面的界定。因此，目前對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難國(guó)內(nèi)外并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一明確的概念界定。

我國(guó)學(xué)者蔡丹等[6]將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難描述為由于數(shù)學(xué)能力的缺損而導(dǎo)致的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的落后。這是一個(gè)相對(duì)廣義和便于理解的定義，在這里研究者將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難當(dāng)作學(xué)習(xí)困難分類中的一個(gè)類別進(jìn)行研究，但是這個(gè)定義在指導(dǎo)性以及可操作性上還有所欠缺。1999年魯獻(xiàn)蓉[7]對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生做了一個(gè)更為具體的定義：智力正常且處于正常的教學(xué)環(huán)境，在同類群體中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平較低、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)引起的，有的是由于非智力因素和環(huán)境因素引起的，但共同的表現(xiàn)是不能掌握數(shù)學(xué)教學(xué)大綱規(guī)定的相應(yīng)的知識(shí)和能力，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果低下。

目前，我國(guó)對(duì)于中學(xué)生是否為數(shù)學(xué)學(xué)困生的判定通常主要有三種方法(杜玉祥等，1999)[8]。首先是將中學(xué)生在校的數(shù)學(xué)成績(jī)高低作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，將數(shù)學(xué)考試的成績(jī)按照從高到低排序，排在班級(jí)后面的學(xué)生便是數(shù)學(xué)學(xué)困生，這種方法操作起來(lái)最為簡(jiǎn)便，往往在教學(xué)實(shí)踐中最常用到，但是同時(shí)這種方法也存在很多弊端，即不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生是否真正產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困難的問(wèn)題，不能對(duì)學(xué)困生進(jìn)行有效的分類，不利于對(duì)每個(gè)中學(xué)生進(jìn)行個(gè)案分析，不能有效針對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同問(wèn)題以及不同需求幫助其更好地發(fā)展和轉(zhuǎn)化。其次，我國(guó)的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)中對(duì)不同年級(jí)不同年齡的中學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中所要掌握的基本知識(shí)以及基本的數(shù)學(xué)能力做了具體的規(guī)定。第二種方法就是將我國(guó)的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。最后一種方法則是從學(xué)生自己的數(shù)學(xué)能力出發(fā)，將是否充分發(fā)揮自己的數(shù)學(xué)潛能來(lái)作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)判方法很好地體現(xiàn)了因材施教，有利于鼓勵(lì)不同能力水平的中學(xué)生取得數(shù)學(xué)上的進(jìn)步，是具有價(jià)值的，缺點(diǎn)是不方便操作。

本研究將數(shù)學(xué)學(xué)困生概念界定在一般的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)下(王恩國(guó)、劉昌，2005)[9]，即無(wú)明顯感觀以及情緒上的障礙，智力處于正常水平，即國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)驗(yàn)得分高于80，所受到的教育水平和條件正常，在標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)中分?jǐn)?shù)排名低于整體的25%。

(三)學(xué)習(xí)困難文獻(xiàn)綜述

1.學(xué)困生的成因文獻(xiàn)綜述

在學(xué)習(xí)困難的研究中，往往要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)困難是如何形成的進(jìn)行相關(guān)分析和研究，才能對(duì)癥下藥，更好地幫助學(xué)困生，促進(jìn)其轉(zhuǎn)化。

國(guó)外研究者對(duì)學(xué)困生的成因相關(guān)研究比我國(guó)起步早，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基[10]認(rèn)為，一個(gè)兒童如果出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，那么出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的原因不在于兒童自身，而是在于施加在兒童身上的教育出現(xiàn)了問(wèn)題，從而導(dǎo)致兒童沒(méi)有內(nèi)在的動(dòng)力去學(xué)習(xí)，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困難的問(wèn)題?；谶@樣的基本觀點(diǎn)，蘇霍姆林斯基是將學(xué)習(xí)困難歸因?yàn)橛捎诮逃a(chǎn)生的動(dòng)力缺失，而他認(rèn)為學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力主要來(lái)源于對(duì)教師的尊重，自我內(nèi)在的求知欲以及對(duì)自我能力的自信。而可以提供給學(xué)生能夠產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)力的教育的場(chǎng)所只有學(xué)校。因此，他認(rèn)為所有學(xué)生都應(yīng)該進(jìn)入學(xué)校去學(xué)習(xí)。

美國(guó)心理學(xué)家伯納德·韋納[11]則于20世紀(jì)70年代提出了著名的歸因理論以及相應(yīng)的歸因模型，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者在成功或者是失敗時(shí)往往會(huì)進(jìn)行反思并主要將原因歸為四個(gè)方面，它們分別是努力、運(yùn)氣、任務(wù)難度以及能力，并將這四種不同的歸因按照三個(gè)維度進(jìn)行了劃分。根據(jù)控制點(diǎn)維度，可將原因分為內(nèi)部的和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，可將原因分為可控的和不可控的。對(duì)成敗的不同歸因會(huì)影響學(xué)習(xí)者之后的學(xué)習(xí)行為。因此，有些學(xué)生正是由于進(jìn)行了不正確的歸因而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難。

荷蘭瓦赫寧根大學(xué)的諾曼·龍(Norman Long)教授[12]則根據(jù)自己創(chuàng)立的角色理論的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)困難形成的原因進(jìn)行解釋，他認(rèn)為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生是很難通過(guò)自身調(diào)整來(lái)改變現(xiàn)狀的，其原因是學(xué)困生的整個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)以及人格角色出現(xiàn)了偏差而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難。想要將學(xué)習(xí)困難進(jìn)行轉(zhuǎn)化必須要借助外部教育人員的力量去幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變其社會(huì)角色，進(jìn)而改善動(dòng)力系統(tǒng)，最終使得學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)狀得到改善。

20世紀(jì)80年代日本學(xué)者佐野良五郎提出了雙因素論[13]，他認(rèn)為學(xué)習(xí)困難形成的原因主要有兩個(gè)因素，它們分別是生理因素以及心理因素，在生理上身體的健康程度會(huì)很大程度地影響學(xué)習(xí)，而在心理因素中父母對(duì)兒童在養(yǎng)育過(guò)程中的情感態(tài)度價(jià)值觀也會(huì)影響兒童的學(xué)業(yè)。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者劉弘白[14]則認(rèn)為，造成學(xué)習(xí)困難的因素不光是身體因素以及心理因素，還有環(huán)境的因素。他于1989年提出關(guān)于學(xué)習(xí)缺陷的相關(guān)理論，其中他認(rèn)為身體因素和心理因素是密不可分、相互影響的，身體因素會(huì)直接影響學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理狀態(tài)和動(dòng)力水平，而同時(shí)心理因素對(duì)學(xué)生的身體尤其是大腦功能造成影響。環(huán)境因素則會(huì)在一定程度上影響學(xué)生的身心。

1991年，李國(guó)華[15]等研究人員則對(duì)身體因素、心理因素以及環(huán)境的因素有了更加細(xì)致的解讀，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)困難的成因主要有身心發(fā)展、社會(huì)交往、認(rèn)知水平和家庭等方面。

1995年，張雨青、林薇[16]等研究人員運(yùn)用分析法得出了影響學(xué)習(xí)困難的七個(gè)因素，它們分別是語(yǔ)言能力、社交能力、視知覺(jué)能力、理解能力、行為能力和感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力。

由于研究角度的差異性，目前關(guān)于學(xué)習(xí)困難形成的原因并沒(méi)有定論，主要有兩種研究的角度，一種是學(xué)生自身的原因，包括生理以及心理，另一種是環(huán)境因素。

2.學(xué)困生的分類文獻(xiàn)綜述

從上述對(duì)學(xué)習(xí)困難的概念界定以及學(xué)習(xí)困難形成原因的多樣性中可以看出，學(xué)困生在學(xué)生中是一個(gè)比較特殊的群體，不同類型的學(xué)困生面對(duì)教育，他們往往有著不同層面以及方向上的需求。因此，制定一個(gè)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)困生進(jìn)行科學(xué)的分類，有助于在教育的過(guò)程中給予學(xué)困生更加科學(xué)有效的有針對(duì)性的引導(dǎo)和干預(yù)，以促進(jìn)學(xué)困生向積極的方向進(jìn)行轉(zhuǎn)化。許多國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究人員對(duì)學(xué)困生的分類標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)困生劃分進(jìn)行了深入的研究。

Kirk和Chalfanf[17]在1984年的時(shí)候提出了一個(gè)比較典型的學(xué)困生的劃分方法，他們將學(xué)習(xí)困難分為學(xué)業(yè)性和非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難，其中非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難也被稱為發(fā)展性學(xué)習(xí)困難。學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難往往是指通過(guò)后天在學(xué)校學(xué)習(xí)中逐步培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)習(xí)能力出現(xiàn)了一定的缺陷和發(fā)展不良，學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難主要有四種，分別是拼音困難、閱讀困難、書(shū)寫(xiě)困難和算術(shù)困難。而非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難是指學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中應(yīng)該具有的基本的學(xué)習(xí)能力出現(xiàn)了一定的缺陷和發(fā)展不良，主要包括在知覺(jué)、注意力、記憶力以及思維上的一些缺陷和發(fā)展不良。

在同一年(1984年)，Mckinney[18]依據(jù)聚類分析法的數(shù)據(jù)處理結(jié)果，提出了自己對(duì)學(xué)習(xí)困難的四種分類：第一型(占33%)，指言語(yǔ)技能一般，序列和空間能力缺乏，概念能力不強(qiáng)，獨(dú)立性較差和注意力不集中；第二型(10%)，算術(shù)和圖形排列及一般能力較好，學(xué)習(xí)成績(jī)較差，在教師評(píng)價(jià)的行為量表及一般能力較上好，在學(xué)校中比較自私，攻擊性較強(qiáng)，注意力很不集中；第三型(47%)，概念能力高于平均水平，學(xué)習(xí)成績(jī)中等，注意力不集中，性格較外向；第四型(10%)，學(xué)習(xí)成績(jī)中等，言語(yǔ)能力中等，序列和空間能力欠缺。

我國(guó)學(xué)者吳增強(qiáng)(1994，1995)[19]提出將學(xué)習(xí)困難分為兩大類，分別為暫時(shí)性以及穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。暫時(shí)性學(xué)習(xí)困難的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)能力上沒(méi)有很大的缺陷，只要及時(shí)進(jìn)行有效干預(yù)便可以轉(zhuǎn)化為正常的非學(xué)困生，但是如果長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有進(jìn)行有效的干預(yù)就會(huì)由暫時(shí)性學(xué)習(xí)困難發(fā)展為穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。那么，穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難同時(shí)還分為能力型學(xué)習(xí)困難、動(dòng)力型學(xué)習(xí)困難以及整體性學(xué)習(xí)困難。

1995年，陳云英[20]等人對(duì)學(xué)習(xí)困難的類型進(jìn)行了歸納，主要有三個(gè)方面：對(duì)語(yǔ)言的接受和表達(dá)、閱讀與書(shū)寫(xiě)以及數(shù)學(xué)方面。

2004年，武杰[21]提出兒童主要有文學(xué)型、數(shù)學(xué)型以及文數(shù)相兼三種類型的思維，同時(shí)，數(shù)學(xué)思維對(duì)文學(xué)思維具有兼容性，文學(xué)思維對(duì)數(shù)學(xué)思維有排斥性。因此，文學(xué)思維是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的根源之一。

目前，國(guó)內(nèi)的研究主要依據(jù)陳云英對(duì)于學(xué)習(xí)困難的分類標(biāo)準(zhǔn)，除了言語(yǔ)、閱讀、數(shù)學(xué)以及書(shū)寫(xiě)方面的障礙。在此基礎(chǔ)上近年增加了其他思維方面的學(xué)習(xí)困難分類標(biāo)準(zhǔn)，如情緒上的障礙。

3.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分類文獻(xiàn)綜述

Geary[22]于1993年從數(shù)學(xué)學(xué)困生算術(shù)能力的視角出發(fā)，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分為語(yǔ)義記憶型、程序型以及視覺(jué)空間型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難。

Mazzocco和Mayer[23]于2003年對(duì)Geary的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，他們通過(guò)自己的研究驗(yàn)證了語(yǔ)義記憶型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難是具有獨(dú)立性的，而程序型以及視覺(jué)空間型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難在實(shí)踐過(guò)程中是很難將二者分開(kāi)的，將它們作為獨(dú)立的分類是不科學(xué)的。而2006年我國(guó)學(xué)者左志宏等人[24]在Mazzocco和Mayer的研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難進(jìn)行了分類，分為單純型和混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難即是語(yǔ)義記憶型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，而單純型則是其他數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難。

而近年來(lái)我國(guó)也有研究者從數(shù)學(xué)學(xué)困生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)的角度對(duì)其進(jìn)行了分類，其中單菲菲將數(shù)學(xué)學(xué)困生分為記憶障礙型、思維欠缺型、想象片面型、操作遲鈍型、興趣缺乏型、意志薄弱型、態(tài)度不端型以及方法不當(dāng)型。

二、初中數(shù)學(xué)學(xué)困生個(gè)案研究

(一)研究方法

本文采用質(zhì)性研究的方法，具體采用的是個(gè)案研究的方法。個(gè)案研究法就是通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)案進(jìn)行詳細(xì)展開(kāi)，針對(duì)一些特定的問(wèn)題進(jìn)行具體分析和研究，在這個(gè)過(guò)程中努力通過(guò)個(gè)案去挖掘一些共通的問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題從個(gè)人到共性之間的遷移。本文主要通過(guò)一個(gè)典型案例，即一名初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，觀察她的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)情況、聽(tīng)課狀態(tài)、完成作業(yè)情況、與教師進(jìn)行互動(dòng)的情況、與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通的情況以及教師的關(guān)注程度等，分析其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的原因，并嘗試進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

研究者在某線上家教平臺(tái)擔(dān)任兼職的初中數(shù)學(xué)講師，對(duì)一名初中數(shù)學(xué)學(xué)困生進(jìn)行了為期三個(gè)月的初中數(shù)學(xué)輔導(dǎo)。本文將在這個(gè)過(guò)程中，從與學(xué)生、家長(zhǎng)以及班主任的溝通以及學(xué)生的表現(xiàn)出發(fā)對(duì)其進(jìn)行個(gè)案分析，歸納出其學(xué)習(xí)困難的原因。

(二)個(gè)案研究

1.個(gè)人及家庭情況

學(xué)生悅悅(化名)，獨(dú)生女，福建某中學(xué)初三學(xué)生，學(xué)制為六三制，今年6月份即將參加中考，家境優(yōu)渥，父親為重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)的高級(jí)知識(shí)分子，常年不在家，在外地做生意，在三個(gè)月對(duì)悅悅的授課過(guò)程中，父親從未參與，從未主動(dòng)與教師溝通，問(wèn)過(guò)孩子的學(xué)習(xí)情況，悅悅的學(xué)習(xí)全部由母親負(fù)責(zé)。母親為全職母親，沒(méi)有在外工作，小學(xué)畢業(yè)，未上過(guò)中學(xué)，因此將全部希望寄托在女兒身上，希望女兒要上大學(xué)，以后找一份好工作。

悅悅本人性格非常開(kāi)朗，陽(yáng)光，樂(lè)于表達(dá)自己，不是一個(gè)很難溝通的孩子。但是數(shù)學(xué)成績(jī)從小學(xué)開(kāi)始就一直很不樂(lè)觀，基礎(chǔ)不好，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的抵觸情緒，初中150分的卷子只能考30多分左右，但是母親從未放棄過(guò)。從初中一年級(jí)開(kāi)始，母親就經(jīng)常利用課余時(shí)間為她找補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)進(jìn)行數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，晚上放學(xué)后也要請(qǐng)大學(xué)生來(lái)家里輔導(dǎo)她寫(xiě)作業(yè)，同時(shí)幫助她補(bǔ)一些基礎(chǔ)知識(shí)，但是她的成績(jī)始終沒(méi)有進(jìn)步，有很多輔導(dǎo)班的教師都已經(jīng)放棄了對(duì)她的輔導(dǎo)。她最大的愛(ài)好就是彈鋼琴，曾自己要求母親為她報(bào)鋼琴特長(zhǎng)班，并順利考過(guò)了鋼琴十級(jí)。同時(shí)，她也喜歡繪畫(huà)、聲樂(lè)和民族舞，并且在這些方面都表現(xiàn)得很有天賦。

2.課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況

悅悅上課從來(lái)不會(huì)提前進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)房間，一般都是遲到3—4分鐘才上線。但是悅悅在上課的過(guò)程中態(tài)度是比較認(rèn)真的，上課的過(guò)程中如果遇到她聽(tīng)不懂的地方，她會(huì)直接告訴老師她沒(méi)有聽(tīng)懂，如果老師又講了幾遍還是沒(méi)有聽(tīng)懂，她會(huì)很誠(chéng)實(shí)地告訴老師她還是沒(méi)有聽(tīng)懂。研究者曾經(jīng)就一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講了6遍，悅悅都表示沒(méi)有聽(tīng)懂，因此在態(tài)度上可以感受到學(xué)生的認(rèn)真和想要學(xué)好的愿望。其次在上課的過(guò)程當(dāng)中在教師的提醒下也能記筆記，但僅限于將公式和定理簡(jiǎn)單地羅列在上面，而沒(méi)有進(jìn)行再一次加工和整理。她的課后作業(yè)在研究者明確提出要批作業(yè)的情況下也基本都能工工整整地做完，但僅限于課本上的簡(jiǎn)單題，一旦遇到需要推理證明的題目或者是具有情景的應(yīng)用大題時(shí)，她一般就會(huì)沒(méi)有信心，這樣的題就會(huì)空白，只有一個(gè)“解”字，在研究者布置了作業(yè)沒(méi)有明確提出要批的情況下，悅悅就不會(huì)主動(dòng)交作業(yè)。當(dāng)問(wèn)及布置的作業(yè)是否完成時(shí)，悅悅一般都會(huì)坦誠(chéng)回答沒(méi)有完成。

3.上課的一些典型事例

事例一：在測(cè)評(píng)課(即第一次學(xué)生試課)中有問(wèn)及學(xué)生是否喜歡數(shù)學(xué)，一想起“數(shù)學(xué)”這個(gè)詞是一種什么感覺(jué)，學(xué)生悅悅直言非常討厭數(shù)學(xué)，在母親的要求下才來(lái)補(bǔ)習(xí)，一想到數(shù)學(xué)，腦海中就蹦出“災(zāi)難”兩個(gè)字。當(dāng)問(wèn)及討厭數(shù)學(xué)的原因時(shí)，學(xué)生表示一想到數(shù)學(xué)就有一種深深的無(wú)力感，感覺(jué)自己就算學(xué)也學(xué)不好，好好聽(tīng)課學(xué)數(shù)學(xué)感覺(jué)是一件沒(méi)有意義的事情。

事例二：在問(wèn)及是否有進(jìn)行復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)的時(shí)候，悅悅坦言自己不會(huì)復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)，很多上一節(jié)課講過(guò)的知識(shí)點(diǎn)下一次上課就會(huì)遺忘。

事例三：研究者在一次課上教悅悅一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，“0既不是正數(shù)也不是負(fù)數(shù)”，研究者問(wèn)她聽(tīng)懂了嗎，記住了嗎，她說(shuō)記住了，然后研究者又問(wèn)：“一個(gè)數(shù)如果不是正數(shù)，那么就是負(fù)數(shù)，對(duì)不對(duì)？”悅悅認(rèn)真想了兩分鐘說(shuō)：“對(duì)?！?/p>

事例四：研究者在教學(xué)中通過(guò)對(duì)悅悅的觀察，發(fā)現(xiàn)她的思維是不習(xí)慣于拐彎的，研究者教她平方，她學(xué)得特別快，但是在進(jìn)行平方的逆運(yùn)算即平方根的計(jì)算時(shí)，她明顯表現(xiàn)出非常吃力。

事例五：悅悅在研究者真誠(chéng)地表?yè)P(yáng)她哪里學(xué)得很好之后，上課的質(zhì)量以及作業(yè)的質(zhì)量便會(huì)開(kāi)始有提高，但是當(dāng)研究者態(tài)度很好地對(duì)她指出一些希望她改正的地方時(shí)，悅悅就會(huì)立馬變臉，很不高興，上課就完全不聽(tīng)不學(xué)了，開(kāi)始完全溜號(hào)不聽(tīng)課，無(wú)論研究者問(wèn)她什么，得到的只有“嗯”。

事例六：研究者有一次為了趕課程的進(jìn)度，在上課的過(guò)程中減少了很多能夠幫助她理解的具體的有趣的例子，悅悅那節(jié)課的聽(tīng)課質(zhì)量便明顯下降，溜號(hào)的現(xiàn)象嚴(yán)重。

事例七：研究者教悅悅做過(guò)很多一元一次方程的應(yīng)用題，她表現(xiàn)出很強(qiáng)的抗拒情緒，一問(wèn)她就說(shuō)她自己語(yǔ)文學(xué)得不好，看不懂題，完全不知道題目在說(shuō)什么。在提問(wèn)一些實(shí)際問(wèn)題的等式時(shí)悅悅能夠倒背如流，但是具體讓悅悅?cè)ケ鎰e題目的某個(gè)具體數(shù)字是等式中的哪個(gè)量時(shí)，悅悅往往不能夠找出，并表示這對(duì)于她太困難了。

4.課下與學(xué)生溝通情況

在上課的過(guò)程中研究者曾多次告訴學(xué)生不管課內(nèi)還是課外的數(shù)學(xué)問(wèn)題都可以隨時(shí)在微信上問(wèn)我，但是悅悅幾乎從來(lái)不主動(dòng)找研究者問(wèn)問(wèn)題，僅有的幾次問(wèn)錯(cuò)題都是在母親的要求下進(jìn)行的。在研究者留下作業(yè)并提出批作業(yè)的要求，她往往剛做完一小部分就將答案發(fā)給研究者，問(wèn)對(duì)多少錯(cuò)多少，表示沒(méi)有信心做下去，當(dāng)有一次就錯(cuò)了一個(gè)的時(shí)候，她表示出非常難以置信和非常開(kāi)心；當(dāng)錯(cuò)誤較多的時(shí)候，她就會(huì)深深嘆息并表示出要放棄這塊知識(shí)的學(xué)習(xí)的想法。

最后，在課下研究者問(wèn)過(guò)她課內(nèi)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，對(duì)話如下：

研究者：悅悅，你在學(xué)校愛(ài)聽(tīng)數(shù)學(xué)課嗎？課內(nèi)的數(shù)學(xué)老師講得清晰嗎？

悅悅：我在學(xué)校一般都不聽(tīng)數(shù)學(xué)課的。

研究者：為什么呀？

悅悅：我一開(kāi)始也想聽(tīng)，可是太快了，到后來(lái)完全聽(tīng)不懂了，就放棄聽(tīng)了，我一般數(shù)學(xué)課都睡覺(jué)。

研究者：那睡覺(jué)的話，你的數(shù)學(xué)老師不會(huì)批評(píng)你嗎？

悅悅：她早都放棄我了，她把我放到最后一排，一般都不會(huì)管我。(停頓了幾秒)數(shù)學(xué)老師很討厭我，在課上做數(shù)學(xué)游戲分組，她往往會(huì)嘲笑我說(shuō)：“悅悅(化名)分到哪個(gè)組，哪個(gè)組就倒大霉了?！彼晕乙埠苡憛捤匆?jiàn)她就生氣，完全不想聽(tīng)課。

5.課下與家長(zhǎng)溝通情況

在課下與家長(zhǎng)的溝通都是與母親進(jìn)行的，父親全程沒(méi)有參與。在溝通過(guò)程中母親表示自己從小學(xué)習(xí)不好，數(shù)學(xué)更是不好，悅悅小的時(shí)候父親就常年奔波在外，自己常常感覺(jué)不知道怎么去教悅悅，就只知道老師讓背的東西就讓悅悅背，悅悅都能背下來(lái)，可是從小學(xué)開(kāi)始數(shù)學(xué)成績(jī)就一直很不好，自己常常感到困惑，有時(shí)候生氣控制不住會(huì)嚴(yán)厲地責(zé)罵悅悅，但是自從悅悅上初中以后就不敢罵悅悅了，甚至在悅悅面前說(shuō)話特別謹(jǐn)慎，生怕說(shuō)錯(cuò)什么刺激到孩子，生怕孩子徹底失去自信，徹底放棄學(xué)習(xí)，一直在給孩子鼓勵(lì)。同時(shí)，母親常常表示自己內(nèi)心十分焦急：“我真急瘋了，吃不好睡不好，我就希望孩子不要像我一樣，至少要念高中?！痹趯W(xué)習(xí)方法上，悅悅母親多次提出讓研究者多留作業(yè)，利用題海戰(zhàn)術(shù)幫助她提高成績(jī)。

6.課下與班主任老師溝通情況

在課下與班主任老師溝通中，班主任老師表示自己很喜歡悅悅這個(gè)孩子，認(rèn)為悅悅性格很好，很好溝通，在與人交往中是沒(méi)有障礙的。班主任老師曾經(jīng)就很多生活中的實(shí)際問(wèn)題和悅悅進(jìn)行探討，例如：“你怎么看待學(xué)校中的早戀現(xiàn)象？”悅悅：“我認(rèn)為現(xiàn)在早戀的女生都不太聰明，因?yàn)樗诤臀磥?lái)別人的老公處對(duì)象，這樣很沒(méi)有意義?！痹谶@些問(wèn)題的討論中，悅悅表現(xiàn)得十分機(jī)敏、幽默和善談。

為了研究悅悅數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因，研究者向班主任要來(lái)了悅悅某學(xué)期期中考試的語(yǔ)文答題卡和英語(yǔ)答題卡，研究者發(fā)現(xiàn)在悅悅的語(yǔ)文答題卡中，古詩(shī)詞默寫(xiě)是滿分，語(yǔ)文閱讀理解滿分25分，悅悅僅得了1分。在英語(yǔ)的答題卡中看中文寫(xiě)出英文單詞的題，悅悅得了滿分，在完形填空和閱讀理解的部分總分僅得了5分。

三、初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難成因分析和討論

(一)成因

從對(duì)學(xué)生個(gè)人和家庭情況、學(xué)生課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況、上課的一些典型事例，以及課下與學(xué)生、家長(zhǎng)和班主任的溝通情況的描述中，可以分析出悅悅的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難絕不是由單一的因素引起的，而是多種因素交互作用的結(jié)果，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低，帶有抵觸情緒

首先悅悅對(duì)數(shù)學(xué)有明顯的抵觸情緒，也沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣。她主動(dòng)要求父母為她報(bào)鋼琴興趣班，并順利通過(guò)了鋼琴十級(jí)，同時(shí)她也喜歡繪畫(huà)、聲樂(lè)和民族舞，并且在這些方面都表現(xiàn)得很有天賦。這些正與她學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)形成了鮮明的對(duì)比，她對(duì)鋼琴有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，由于這種興趣的作用使得她在學(xué)習(xí)鋼琴的過(guò)程中常伴有積極愉快的情緒，因此順利通過(guò)了鋼琴十級(jí)。但對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，她本身沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣，從她小學(xué)時(shí)成績(jī)一直都不好，甚至被很多輔導(dǎo)她的老師放棄。因此對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，悅悅的自我效能感是很低的，這也是導(dǎo)致她數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣缺失的原因。她的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平很低，只是為了完成母親的要求，但學(xué)習(xí)態(tài)度還算比較端正，基本能做到認(rèn)真聽(tīng)講和完成作業(yè)。她對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的歸因是很消極的，將自己成績(jī)不好歸結(jié)為自己能力不夠，并且不認(rèn)為自己能夠?qū)W好，成績(jī)稍微好一點(diǎn)，她會(huì)將原因歸結(jié)為運(yùn)氣。

2.學(xué)習(xí)方法不當(dāng)

首先，她做不到課前預(yù)習(xí)，課后復(fù)習(xí)，在課堂上也不能很好地把握老師講的重點(diǎn)，雖然能在老師的要求下保證記筆記，但是她的做法是機(jī)械性地抄老師的板書(shū)，而不是捕捉重點(diǎn)，一堂課下來(lái)很累卻沒(méi)有收獲，因此老師在提問(wèn)的時(shí)候，她也很少能回答上來(lái)，久而久之，惡性循環(huán)，她上數(shù)學(xué)課的任務(wù)就變成了記筆記，抄寫(xiě)老師的正確答案，一直處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。對(duì)于錯(cuò)題整理，她也沒(méi)有很有效地利用，在輔導(dǎo)的過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)她的錯(cuò)題本的確很工整，但拿出其中一道中等難度的題再次考察她的時(shí)候，她卻答不上來(lái)，因?yàn)樗皇菫閼?yīng)付母親要求和老師檢查而照搬照抄答案。實(shí)踐證明，認(rèn)真整理錯(cuò)題對(duì)提升成績(jī)是有很大幫助的，因?yàn)橥ㄟ^(guò)錯(cuò)題我們可以反思自己哪里不足，進(jìn)而查缺補(bǔ)漏；而她的做法不僅失去了學(xué)習(xí)的真正意義，長(zhǎng)此以往也會(huì)讓她越來(lái)越累，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。

3.缺乏將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的能力

從之前的描述中可以發(fā)現(xiàn)，悅悅非常缺乏將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的能力，研究者認(rèn)為這是由于悅悅?cè)狈㈥愂鲂灾R(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的意識(shí)。母親表示自己從小學(xué)習(xí)不好，數(shù)學(xué)更是不好，悅悅小的時(shí)候父親就常年奔波在外，自己常常感覺(jué)不知道怎么去教悅悅，就只知道老師讓背的東西就讓悅悅背，從這段與母親的溝通中可以發(fā)現(xiàn)在悅悅學(xué)習(xí)和思維形成的過(guò)程中，母親的教育方法就是讓孩子機(jī)械記憶而不是去理解，因此母親不正確的粗放的教育方式導(dǎo)致了悅悅學(xué)習(xí)方式的不正確，在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺失最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，那就是理解，對(duì)知識(shí)不理解自然學(xué)不懂，從而成績(jī)一直不好，但是悅悅這樣的思維模式一直沒(méi)有得到糾正。因此，悅悅在從小到大學(xué)習(xí)的過(guò)程中養(yǎng)成了一個(gè)習(xí)慣：當(dāng)學(xué)習(xí)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，她的第一反應(yīng)就是要將其背下來(lái)，很少將其與舊知識(shí)建立聯(lián)系，這種缺乏理解和思考的記憶只能是機(jī)械性記憶，久而久之就養(yǎng)成了機(jī)械記憶的思維定式，不知道什么是理解，缺乏將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的意識(shí)，從而才會(huì)導(dǎo)致她非常缺乏將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的能力，大題就只能寫(xiě)個(gè)解字或者將已知條件無(wú)意義地抄寫(xiě)一遍，而語(yǔ)文英語(yǔ)要求簡(jiǎn)單默寫(xiě)和填寫(xiě)單詞這種依靠機(jī)械記憶可以答出來(lái)的題目她都得了滿分，而涉及到理解的部分學(xué)生幾乎不得分，這也能充分解釋之前描述的上課的一些典型事例。

(二)討論

前面對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因進(jìn)行了分析，那么針對(duì)這種類型的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因，應(yīng)該如何制定一個(gè)能夠有效幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化的方案呢？

研究者認(rèn)為，在具體實(shí)施過(guò)程應(yīng)從以下幾點(diǎn)出發(fā)：

1.嘗試調(diào)整學(xué)習(xí)方法

首先對(duì)于預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，做詳細(xì)的指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生在新課之前應(yīng)該對(duì)教材內(nèi)容有一個(gè)大致的了解，知道自己哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒(méi)有弄清，上課的時(shí)候重點(diǎn)聽(tīng)教師講解，復(fù)習(xí)要系統(tǒng)，有規(guī)律，每周末都要抽出時(shí)間歸納公式和定理，講過(guò)的試卷要重新做一遍。針對(duì)筆記和錯(cuò)題，首先肯定學(xué)生記筆記的好習(xí)慣，對(duì)于具體方法也進(jìn)行指導(dǎo)。

2.學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的意識(shí)

增強(qiáng)學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的意識(shí)，從而提高由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的能力，促進(jìn)其自我建構(gòu)知識(shí)，這一部分是轉(zhuǎn)化這類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的重點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中要注重結(jié)合生活中具體事例讓學(xué)生充分理解數(shù)學(xué)基本公式以及基本原理。在這個(gè)過(guò)程中不要急于求成，要給學(xué)生自己適應(yīng)和調(diào)整的空間，在具體的授課過(guò)程中可以采用蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”式的提問(wèn)方式，以便學(xué)生能在問(wèn)題解決的過(guò)程中充分地展開(kāi)自我思考。

3.強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

教師在面對(duì)這類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生時(shí)，應(yīng)積極對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因進(jìn)行分析并轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，教師在這個(gè)過(guò)程中要耐心，不要輕易放棄學(xué)生甚至嘲笑學(xué)生，如果放棄會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生高度的自我否定。教師在轉(zhuǎn)化過(guò)程中要適時(shí)對(duì)學(xué)生的變化給予表?yè)P(yáng)和肯定，充分表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

每個(gè)孩子都是具有其多元智能的可塑之才，都不應(yīng)當(dāng)被放棄和否定。轉(zhuǎn)化數(shù)困生是一項(xiàng)艱巨又漫長(zhǎng)的工作，絕非一朝一夕就能完成的，但只要家長(zhǎng)和教師共同努力，密切配合，用足夠的耐心和信心去理解、信任、幫助學(xué)困生，他們就一定能夠克服學(xué)習(xí)上的障礙，全面發(fā)展，成就自我。