基于多元化教學(xué)構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞高效課堂

王松霞

（襄城縣城關(guān)鎮(zhèn)文化市場(chǎng)中心小學(xué)，河南 許昌 461700）

古詩(shī)詞在小學(xué)語(yǔ)文課程體系中是一個(gè)重要內(nèi)容，其教學(xué)效果直接影響學(xué)生文化素養(yǎng)。然而一直以來(lái)，教師在古詩(shī)詞教學(xué)中采取的教學(xué)模式比較僵化，先介紹古詩(shī)詞的作者，然后介紹古詩(shī)詞的創(chuàng)作背景，再逐字逐句解讀古詩(shī)詞，最后讓學(xué)生背誦。這樣的教學(xué)模式缺乏創(chuàng)意，而且忽視了學(xué)生主體地位，不符合現(xiàn)代化教育理念，必須進(jìn)行革新與優(yōu)化?；诖耍恼戮腿绾卫枚嘣虒W(xué)法構(gòu)建古詩(shī)詞高效課堂進(jìn)行探討。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法

古詩(shī)詞的內(nèi)容比較深?yuàn)W，很多文字意義與今天的文字意義不同，而且表達(dá)方式也存在差異，此外，當(dāng)前小學(xué)生生活的年代與詩(shī)人生活的年代相差久遠(yuǎn)，所以部分學(xué)生在古詩(shī)詞課堂上往往存在聽(tīng)課吃力或跟不上的情況。為了構(gòu)建高效課堂，教師可以采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，就是變過(guò)去教師先教學(xué)生后學(xué)為學(xué)生先學(xué)教師后教，這樣既能節(jié)省時(shí)間，又能提升古詩(shī)詞教學(xué)針對(duì)性與實(shí)效性[1]。例如，在上《夜書(shū)所見(jiàn)》這節(jié)課之前，教師可以圍繞這個(gè)古詩(shī)詞教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)制作視頻，或者給學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)案、學(xué)習(xí)任務(wù)單等，再將這些資料提前分享給學(xué)生，要求他們結(jié)合這些資源提前預(yù)習(xí)《夜書(shū)所見(jiàn)》這首古詩(shī)。接著，在課堂上，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的檢測(cè)，結(jié)合反饋結(jié)果了解學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況，再讓學(xué)生提出自己在課前預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題、困惑。最后，教師再根據(jù)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況合理調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，針對(duì)學(xué)生不解、疑惑的地方以及教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行講解，這樣的古詩(shī)詞教學(xué)相較于傳統(tǒng)課堂上的“撒網(wǎng)”式教育更具有針對(duì)性，既能節(jié)約教學(xué)時(shí)間，又能提升古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)效性。

二、情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法

（一）直觀情境

古詩(shī)詞蘊(yùn)含意境美，但是理解能力、認(rèn)知水平有限的小學(xué)生往往難以感受，導(dǎo)致閱讀效果不明顯。為了提升學(xué)生閱讀質(zhì)量，構(gòu)建古詩(shī)詞高效課堂，教師在教學(xué)工作中可以利用多媒體創(chuàng)設(shè)直觀情境，具體來(lái)說(shuō)，以視頻、音頻、圖片等形式呈現(xiàn)古詩(shī)詞中的內(nèi)容，使學(xué)生在閱讀古詩(shī)詞的時(shí)候有身臨其境之感，以此提升學(xué)生的閱讀感悟[2]。例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《飲湖上初晴后雨》這首古詩(shī)詞時(shí)，教師可以通過(guò)多媒體給學(xué)生播放西湖上蕩舟、游玩的視頻片段，視頻片段中有晴日下的西湖，有雨天的西湖。通過(guò)視頻，學(xué)生直觀地看到，陽(yáng)光下的西湖水面上波光粼粼，而雨天的西湖籠罩著雨霧，周邊的群山也若隱若現(xiàn)。在視頻的介入下，學(xué)生置身其境，與詩(shī)人蘇軾進(jìn)行跨時(shí)空對(duì)話，感受他當(dāng)時(shí)的情感。這樣的教學(xué)情境能夠加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容的理解以及對(duì)作者情感的體驗(yàn)。

（二）問(wèn)題情境

顧名思義，問(wèn)題情境就是以問(wèn)題為載體創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，通俗來(lái)說(shuō)，教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的時(shí)候?qū)W(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)問(wèn)題激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生真正參與到知識(shí)的構(gòu)建活動(dòng)中，以此加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的理解，而且這還能鍛煉他們的思維能力、問(wèn)題解決能力等[3]。例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《示兒》這首古詩(shī)時(shí)，教師問(wèn)學(xué)生：“每首詩(shī)都有它的‘詩(shī)眼’，這篇古詩(shī)詞中，詩(shī)眼是哪個(gè)字？”激發(fā)學(xué)生思考，從而引出詩(shī)眼“悲”。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師再對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)：“詩(shī)人陸游的‘悲’是什么？你通過(guò)一個(gè)‘悲’字感受到了什么？”通過(guò)追問(wèn)繼續(xù)推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，為了降低他們學(xué)習(xí)難度，教師可以讓學(xué)生分組討論，共同思考并解決這一問(wèn)題。通過(guò)分組討論，學(xué)生得出結(jié)論：“這‘悲’中有痛心，有悲傷，有遺憾?！边@樣，借助問(wèn)題情境，學(xué)生參與了這個(gè)古詩(shī)詞的解讀，不僅深入理解了古詩(shī)詞的內(nèi)涵，而且深受詩(shī)人的感染，產(chǎn)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情。

（三）生活情境

古詩(shī)詞并不是詩(shī)人憑空捏造的，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，這是詩(shī)人寄托情感的載體，或是寫(xiě)人，或是敘事，或是言情。所以，古詩(shī)詞與實(shí)際生活有著密切的聯(lián)系?；诖?，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)生活化情境，通過(guò)生活情境拉近學(xué)生與古詩(shī)詞的距離，消除他們的畏懼心理，同時(shí)降低學(xué)生的理解難度。例如，在上《詠柳》這首古詩(shī)詞時(shí)，教師可以問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，你們?cè)谏钪幸欢ǘ伎匆?jiàn)過(guò)垂柳吧，你們回憶一下，垂柳是什么樣子的，能否用自己的話去描述一下？”在學(xué)生給出的各種答案中，教師再引進(jìn)本節(jié)課的主題，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)賀知章的《詠柳》。這樣的教學(xué)方式既能夠喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣，又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)本詩(shī)內(nèi)容的理解，對(duì)于提升古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量有顯著效果。

三、反復(fù)吟誦教學(xué)法

人們常說(shuō)：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。”這句話同樣適用于小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)，古詩(shī)詞有音韻之美，若是指導(dǎo)學(xué)生誦讀，不僅可以加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的理解，還能增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使學(xué)生感受美、發(fā)現(xiàn)美，繼而創(chuàng)造美。因此，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)，教師可以采取多種形式的吟誦，讓學(xué)生在吟誦的過(guò)程中去理解、體驗(yàn)、感悟和沉淀。例如，在教學(xué)《楓橋夜泊》這首古詩(shī)詞，教師可以利用多媒體給學(xué)生配樂(lè)，然后指導(dǎo)學(xué)生吟誦，通過(guò)吟誦，學(xué)生充分感受到古詩(shī)詞的意境美，仿佛看到了滿天的飛霜、西沉的明月等，也體會(huì)到落榜回家的詩(shī)人當(dāng)時(shí)的心境。

結(jié)論：綜上所述，古詩(shī)詞教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)重要地位，教師應(yīng)根據(jù)具體的內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方式，從而打造高效課堂。文章分享的幾點(diǎn)教學(xué)方法經(jīng)教學(xué)實(shí)踐表明均能顯著改善古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量，希望能為廣大教師有效展開(kāi)古詩(shī)詞教學(xué)提供參考。