教育本質
——基于西方教育思想的哲學考察

郭曼瑞

(北京航空航天大學 高等教育研究院，北京 100083)

一、教育本質及相關概念辨析

教育伴隨在每個人身邊，“什么是教育”是很多人都能回答出的問題，討論的是教育概念的外延，即教育的適用范圍。但“教育是什么”作為教育第一問，卻不那么好回答。

詢問“教育是什么”，人們可能會通過回答“教育目的是什么”“教育過程是什么”“教育特征是什么”等顯性問題一步步逼近答案，但要一下子抓住這一問題最核心的答案，就要看教育的本質了。既然要從教育本質對“教育是什么”進行探討，那么本質又是什么？從哲學角度看，“本質是事物間的必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系, 是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點”[1]?！督逃筠o典》對教育本質的解釋是：“教育的內在要素之間的根本聯(lián)系和教育作為一種社會活動區(qū)別于其他社會活動的根本特征。”[2]

然而，事物間的必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系既有絕對性,也有相對性。其絕對性表現(xiàn)在本質的本質，即本體；相對性表現(xiàn)在現(xiàn)象的本質，即本質[3]。就教育而言，教育本質的本質是古今中外任何不同層面的教育都共同具有的必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系,如教育是社會的上層建筑，教育是生產(chǎn)力，教育是培養(yǎng)人、造就人的社會活動等。教育現(xiàn)象的本質則聚焦于某個時代的某個區(qū)域的某個層面的教育，使一種教育區(qū)別于另一種教育。

文章所要研究的是不同時代不同種類教育思想的本質，也就是教育現(xiàn)象的本質。教育是有意識地培養(yǎng)人的社會實踐活動，人這一要素在教育活動中占據(jù)主體地位，古今中外對教育本質的不同認識從根本上說都源于對人的本質、價值和人與外界環(huán)境關系的不同認識。所以，追問教育的本質實質是追問人的本質，“追問‘教育是什么’是必須以弄清楚‘人是什么’為前提的”[4]。因此，文章通過借助不同時代人學思想的變化來把握不同時期教育現(xiàn)象的本質。

二、探究路徑：人學思想

人學是什么？《倫理學大辭典》解釋為:“人學是指以整體的人為研究對象的科學。主要研究人的本質、人的形成和進化、人的存在和發(fā)展、人的現(xiàn)代圖景和未來等問題?！盵5]陳志尚[6]也下過這樣的定義：“人學是從哲學思維的最高層次上對人自己的反思。它要求在概括和總結當代自然科學和社會科學成就的基礎上,闡明什么是人和如何做人的基本原理，包括:人和自然、社會的關系、人性和人的本質、人的社會性和階級性、人的價值、人的目的、信仰和理想等問題?！?/p>

縱觀人類思想史，中國從春秋戰(zhàn)國時期開始，就有了人性善惡的爭論。西方從古希臘開始，也有了關于人的看法，如第一智者普羅塔格拉的“人是萬物的尺度”，亞里士多德的“人是政治的、社會的產(chǎn)物”。自從有了自我意識的人出現(xiàn)以來，在“認識你自己”后，不管是男女老少、思想家還是庶民或多或少都對人本身進行過思考。人學在中西方都經(jīng)歷了兩千多年的發(fā)展，已經(jīng)成為一套較為完善的思想體系，如今科學的人學思想建立在馬克思主義哲學之上，尤其以歷史唯物主義為指導，馬克思的論斷是：人的本質是社會關系的總和,人是關系性的存在[7]。

教育本身就是一門關于人的學問。首先，人是教育的目的。教育以人為出發(fā)點，離開人教育也就無從談起，因為教育的意義是由人賦予的。其次，教育乃人之生成。教育的過程就是人成長的過程。最后，教育是人與人的活動。這既是人是教育目的的方法論要求，又是教育乃人之生成的自然拓展。除此之外，文章選取人學路徑來探究教育本質還基于學科原因。人學與教育學具有學科相似性，人學屬于社會科學，其發(fā)展離不開人類學、心理學、社會學等學科，而教育學亦是如此，二者都具有典型的跨學科性。

既然教育和人的關系如此密切，回答教育本質的問題，其實就是間接回答“人是什么”的問題。人學是對人的研究，教育是有意識地培養(yǎng)人的社會實踐活動，二者的出發(fā)點和落腳點都在人這一要素上。人學為教育學的研究提供了世界觀的指導，人學思想的演變也是教育思想本質演進的主要依據(jù)。

三、西方教育思想本質發(fā)展脈絡

在西方歷史上，人的地位因時、因地而異，反映在教育層面上，也呈現(xiàn)出不同的教育思想對人的不同態(tài)度和重視程度。人學思想對教育思想的影響主要包括對其哲學根基、教育目的、教育內容、教育過程和教育評價等方面的影響。通過對不同時期主要教育思想發(fā)展脈絡的梳理，從而展現(xiàn)教育本質變化的發(fā)展圖景。當然，文章按照時間順序探究了七個時期當時主流且產(chǎn)生重要影響的教育思想，但這七種教育思想?yún)s是浩瀚的教育思想中的滄海一粟，每個歷史時期和教育思想不是完全對等的關系，該時期也存在其他教育思想。

(一)古希臘的古典教育

人學思想在古希臘時期開始萌芽，早期對世界的好奇孕育出對人的本質的思考。最早期的一些哲學家主要處理的是人與自然的關系，他們把“水”“氣”等看作萬物的本原，人在自然界中，構成要素不是物質就是元素，因此認為人只不過是自然的產(chǎn)物。蘇格拉底一反之前的哲學家把人簡單歸結為某種物質的思想，要求把認識活動從外在對象轉向人自身，認為人的本質是靈魂，而靈魂的特點就是精神和理性。柏拉圖繼承蘇格拉底“認識你自己”的哲學命題,從人的意識活動出發(fā)，洞察人的特性, 也把人的本性歸結為理性，這也是人和動物最根本的區(qū)別。亞里士多德將這一時期人的地位抬到最高峰，“人的本性是求知”“人是天生的政治動物”“人只有在社會中才能實現(xiàn)人的價值”，把“人”看作理性的人并且是社會性的人[8]45-46。可見，在古希臘時期，哲學家們就已經(jīng)成功擺脫人的自然屬性，看到了人的理性和社會性。

古希臘時期的人學思想清晰體現(xiàn)在教育思想中。蘇格拉底把培養(yǎng)治國人才作為教育的目的，而培養(yǎng)“哲學王”，即國家的最高統(tǒng)治者則是柏拉圖心中教育的歸宿。亞里士多德主張實施體、智、德、美全面和諧發(fā)展的教育，但也明確指出教育是為了鞏固奴隸主的政治統(tǒng)治?？梢?，這一時期教育已開始注重人的理性的培養(yǎng)，出現(xiàn)了“人的全面發(fā)展”的教育目的。亞里士多德更注重人的社會性，因而也更加重視教育對政權的建設。黑格爾[9]曾說：“他們的教育既是哲學教育，又是演說教育?！辈谎宰悦?，這種不斷使人完善的教育在一定程度上是將人送上政治之路的手段，最終是要塑造為國家服務的人才。

教育的本質不僅受當時哲學家對人的本質的看法限制，也是當時政治制度的產(chǎn)物。古希臘實行奴隸主民主共和政體，存在“奴隸主”和“奴隸”的二元對立階級，這一政治制度和社會階級不可避免地在教育領域折射出來。一方面，從教育作用上來說，古希臘教育思想家“發(fā)展人的稟賦”“培養(yǎng)治國人才”為當時古代文化繁榮創(chuàng)造了條件；另一方面，就教育對象來說，這種被深深打上奴隸主階級烙印的教育思想與“奴隸”是毫不相關的，只有“自由民”可以擁有這種“閑暇教育”教育，這種教育在本質上是一種貴族教育，或者說是精英教育，并不是所有人都可以走上政治道路。

(二)中世紀的經(jīng)院主義教育

公元476年西羅馬帝國滅亡至文藝復興時期，這是一段漫長的文化衰退和教育黑暗的時期，被稱為中世紀。這一時期哲學的主要形態(tài)是經(jīng)院哲學，所有文化均處于教會的控制之下，因此，哲學只能依附于神學，存在“原罪說”和“禁欲說”，人們只有通過“贖罪”和“禁欲”才能得到上帝的青睞，這就為反對人性，崇尚神性奠定基礎。重視神，不重視人；重視靈魂，不重視肉體?？梢姡谏系勖媲?，人是微不足道的，對人的看法完全是唯心主義的。

經(jīng)院主義教育是經(jīng)院主義哲學的產(chǎn)物。在教育目的上，“偉大的教父”奧古斯丁從維護基督教的權威出發(fā)，主張教育也應該為教會和神學服務，培養(yǎng)虔信的基督教徒和教士。托馬斯·阿奎那認為，智慧形成固然很重要，但并不是教育的主要目的，教育應該關心的是人類的精神存在，而這個精神指向最崇高的上帝[10]78-94。教育內容也一改從前，“七藝”不得不屈于神學的膝下。中世紀大學設立文、法、醫(yī)、神四科，文科的課程為“七藝”，學生必須修完文科，才能學習上層的法、醫(yī)、神三科，作為王冠學科的神學凌駕于其他知識之上[11]。盡管“七藝”的古典學科仍然存在，但只是作為理解《圣經(jīng)》的工具。再到后來，經(jīng)院主義教育思想盛行，教育成為一種形式，崇尚書本，教條僵化，宛如中國古代科舉考試的八股文。

總體來說，經(jīng)院主義教育是在宗教神學控制下發(fā)展的，科學是宗教的奴仆，世俗知識是神學的婢女，肉體是靈魂的重殼。同時，因為這一時期社會上存在“僧侶”與“俗人”的二元對立，教育被前者壟斷，因此教育本身也滲透了神學的性質，成為教會對人進行思想控制的工具。不同于古希臘時代教育為“自由民”自下而上參與政治生活服務，中世紀的經(jīng)院主義教育則是為教會自上而下控制人的思想服務。費爾巴哈也曾經(jīng)說過，經(jīng)院哲學是為教會服務的[8]178。神學控制了人的思想，告訴凡人神學是接近上帝的臺階。

(三)文藝復興時期的人文主義教育

14—16世紀是文藝復興時期，歐洲社會由中世紀向近代過渡，文藝復興打著文藝的旗號，興起資本主義。文藝復興只不過是這一過程的現(xiàn)象，而不是本質，實際上是資產(chǎn)階級反封建的新文化運動。資產(chǎn)階級提出民主、自由、平等、博愛和天賦人權等口號，把人的本質也歸結于民主、自由、平等、博愛、追求幸福和理性等，這種人性論是符合資本主義政治經(jīng)濟要求的。較之于封建社會，這種對人的本質的認識具有進步性，從神性向人性開始轉變，但這種對人性的解釋遠非科學解釋，仍然是唯心主義的。

這種人性論在人文主義教育上一覽無余地展現(xiàn)出來。人文主義教育思想重視教育在人的培養(yǎng)中的作用，提倡從人性出發(fā)，批判經(jīng)院主義教育，將人的身心的全面發(fā)展作為教育的培養(yǎng)目標。在教育內容上，恢復了古典教育的體育、智育、德育、美育，體現(xiàn)出非宗教的世俗性質。維多利諾注重個人修養(yǎng)，使受教育者獲得德性與智慧的教育。蒙田對學究式的學問和崇古的學風進行了尖銳的批評，他稱經(jīng)院學者是一群“馱著書的驢”，只是訓練兒童的記憶，而沒有發(fā)展兒童的智力和良心[12]。

毋庸置疑，文藝復興擺脫了宗教對人思想的禁錮，人性的光輝開始顯現(xiàn)。然而，這一時期的人文主義教育也存在一定局限性。首先，人文主義運動是上層的運動，而不是整個社會的運動，人文主義教育也具有階級性，未反映下層民眾的教育要求。其次，文藝復興時期的教育光輝主要在于它像一條鞭子，對中世紀時期的黑暗進行了狠狠地鞭策，但仍然不是以尊重科學、客觀事實為前提的教育。羅素曾說：“他們仍像中世紀哲學家一樣崇敬權威，不過使用古代人的威信代替教會的威信?！盵10]212

(四)啟蒙運動時期的自然教育

17—18世紀歐洲掀起了一場反封建、反教會的資產(chǎn)階級思想解放運動，是繼文藝復興之后的第二次思想解放運動，即啟蒙運動。在這場運動中誕生了“教育史上的哥白尼”——盧梭，他在18世紀中期提出的自然教育思想在很大程度上基于他對人的根本看法。

首先，盧梭認為人的自然本性就是自由，人在行動中是自由的。那么，教育就要服從自然的永恒法則，促進兒童身心的自然發(fā)展。他提出自然教育，以培養(yǎng)“自然人”為目的，這種“自然人”是身心發(fā)達、體腦兩健、不受傳統(tǒng)束縛、天性發(fā)展的新人?！稅蹚泝骸烽_宗明義第一句話就是：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵13]

其次，人的另一個重要特點是理性，理性主義是啟蒙運動時期的重要特征。由于人類具有上帝賦予的理性，所以能在理性的基礎上，通過理性活動，形成復雜的觀念和知識，并用來指導自己的行動。在“順應自然”的教育下，人的理性也得到了發(fā)展。

最后，盧梭主張人和人是平等。他對人的看法是針對于當時法國社會的，當時法國遍及人與人之間的不平等。不管因為財富，還是性別，他目睹了太多弱者受到歧視的情況，在盧梭看來，女子也應當受教育，盧梭的女性教育也與他的平等觀念有關。

然而，最早提出自然教育的并不是盧梭，早在古希臘時期，亞里士多德就提出并論證了教育必須適應人的自然發(fā)展的原則，然而二者在什么樣的人受教育，培養(yǎng)什么樣的人，給人什么樣的教育上有很大的不同：第一，在教育對象上，相較于亞里士多德把奴隸主階級作為教育對象，盧梭的自然教育則主張大多數(shù)人共享；第二，在教育目的上，盧梭的自然教育從亞里士多德的擺脫愚昧服務于政治的教育，嬗變?yōu)榉捶饨ǚ唇虝龠M人身心自由發(fā)展的教育；第三，在教育內容上，盧梭反對一切古典科目，主張選擇有用的知識，即兒童在一定階段所能理解的關于客觀事物的知識，關于周圍世界的自然科學方面的知識。

總之，盧梭對人的本質的看法，即人是自由、理性和平等的，直接影響到他的教育思想，同時較之亞里士多德的自然教育，盧梭的自然教育有更多教育受眾、更加注重科學知識的傳授。歸根結底，盧梭的自然教育還是要人“順從自然”，培養(yǎng)自然人，與傳統(tǒng)古典教育下培養(yǎng)出來的“傲慢的傻子”“暴君”不同。

(五)19世紀的自由教育

19世紀，英國新思潮與舊傳統(tǒng)產(chǎn)生了劇烈沖突，紅衣主教紐曼為捍衛(wèi)英國的古典教育傳統(tǒng)，認真吸收了德國大學模式的優(yōu)點，接受了18世紀德國古典哲學人學思想，尤以康德、黑格爾和費爾巴哈為代表。

康德認為理性是最高存在,所有的事物都是用理性來評判的。而“人”是理性的主體，是最終的目的。這一立場在《實用人類學》之中表述的最為清晰：“一切進步都有一個目標；但在他能夠把它們用于其間的那些對象中，最重要的對象是人；因為人是他自己的最終目的。”[14]“人是目的”的學說是康德區(qū)別于以前哲學家們十分可貴的地方。黑格爾在康德理性人學思想的基礎上更進一步，認為理性是世界的靈魂，人是這種“絕對精神”發(fā)展的結果。[15]人的活動不是毫無目的的，而是有目的、有計劃地改造對象的過程，因此自我意識就是人類的根本特質。費爾巴哈贊同人具有理性，同時認為“人也是感性的自然存在物”[16]，用具有理性的、實在的、感性的人來代替沒有感覺的理性本質。

在德國古典哲學高舉“理性”大旗的影響下，19世紀自由教育前所未有地把人擺在空前重要的位置，教育的“個體論”勝過“社會論”，在約翰·紐曼的自由教育思想中可以得到窺探，集中表現(xiàn)在《大學的理想》一書中，開篇就強調：“大學是一個傳授普遍知識的場所。一方面，大學的目的是理智的而不是道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非擴增知識為目的?！盵17]對約翰·紐曼來說，大學教育的目的是培養(yǎng)人的理智，“理智”紐曼沒有給出明確的定義，但是從字里行間可以看出，他所推崇的自由教育應該是培養(yǎng)人的“自由、公正、平靜、溫和、智慧”等品質[18]。至于自由教育的內容，約翰·紐曼認為是傳授普遍知識，那么什么樣的知識是普遍知識呢？在其看來，是古典人文知識。所以，在理性主義影響下，約翰·紐曼的教育思想注重人的主體，從人本身的理智訓練出發(fā)。

19世紀自由教育如火如荼進行，而“什么樣的知識最有價值？”這一問題的提出就像一顆炸彈扔進了教育陣營里，引起人文科學之爭。赫胥黎[19]在約翰·紐曼的基礎上，對自由教育重新定義，引入科學教育，提出“科學文化價值”，即科學不僅具有實用價值，還具有訓練人的理智的價值。在課程選擇上，也引入自然科學，同時還包括道德和政治經(jīng)濟學、歷史與地理、英語和英國文學等。

總而言之，德國古典哲學的人學思想為19世紀自由教育奠下理性的基調，“人為目的”“有感情的理性”在約翰·紐曼的自由教育中淋漓盡致地展現(xiàn)出來。即便19世紀后期出現(xiàn)知識觀的爭論，赫胥黎也繼承了自由教育的衣缽，沒有背離注重人文知識的價值的軌道，只是在當時古典之風盛行的背景下更加強調科學知識及科學教育的作用而已?？此剖谴髲埰旃耐苿涌茖W教育、忽視人文教育，實則是希望能兩條腿走路，使二者并駕齊驅。

(六)20世紀前期的實用主義教育

19世紀末20世紀初，興起了以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”對赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”的批判，二者的差異在人學思想上表現(xiàn)的十分明顯。同傳統(tǒng)人本主義的認識靜態(tài)的人不同, 杜威所關照的是人的活動，人的本性只有在創(chuàng)造性的活動中才能表現(xiàn)出來。因此，人與世界的交互作用是他的哲學的第一原則。人不是站在世界之外的旁觀者,人是身在世界之中的能動者。他注重個人與社會的有機關聯(lián)，“個人” 與“個人之間的共同關系” 是同等重要的，共同關系的作用在于使個人間達到相互合作的社會性[20]。

杜威把實用主義哲學與教育聯(lián)系起來，創(chuàng)立了實用主義教育思想，認為教育是使哲學上的各種觀點具體化并受到檢驗的實驗室。那么,什么是教育的本質？首先，“教育即生長”。教育就是生長，除它自身以外，沒有別的目的。其次，“教育即生活”。生活即是生長，生長即是生活，所以教育即是生活，這與斯賓塞的教育是為未來的生活做準備的觀點完全不同。最后，“教育即經(jīng)驗的不斷地改組改造”。全部教育都離不開經(jīng)驗，教育是在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗，為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程[21]。經(jīng)驗是杜威教育哲學中最重要的一個詞之一，也是他的教育思想體系的核心。杜威認為“經(jīng)驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，人在環(huán)境中進行主動嘗試，環(huán)境又會產(chǎn)生反作用，所以，在行為和結果之間連續(xù)不斷聯(lián)系和結合下，經(jīng)驗就誕生了。

不言自明，杜威教育思想中的幾個關鍵詞——“生長”“生活”“改組改造”，都反映出一個特征——動態(tài)性?！吧窃诃h(huán)境中繼續(xù)的，不僅是在它之中，而且是因為它并通過和它的交互作用”[22]。如果說人與世界的交互作用是杜威哲學思想的精髓，那么體現(xiàn)在教育思想上，經(jīng)驗的不斷改組、改造就是他給教育最好的解釋。

(七)20世紀中期的存在主義教育

20世紀存在很多教育思想，單單選擇實用主義和存在主義不僅因為這兩種教育思想的影響很大，更是因為對人的本質的探究在這兩種哲學思想中體現(xiàn)得淋漓盡致。

存在主義哲學于20世紀20年代由海德格爾創(chuàng)立，盛行于50～60年代，代表人物薩特認為人與物的不同在于人的存在先于本質，人是自己本質的創(chuàng)造者，人是創(chuàng)造性的自我超越的存在[23]18。第一，薩特否定了上帝的存在，人并不是上帝按照人的概念把人創(chuàng)造出來的；第二，否定了普遍人性，人應該是形形色色、個別獨立的，一千個人心中可以有一千個哈姆雷特；第三，可以看出既然人的本質是由自己創(chuàng)造出來的，那么人開始只是存在著，既不善，也不惡，只是到了后來, 按照自己的意志選擇成為了自己想成為的那種人。薩特在《存在與虛無》中也指出，“自在”即外部世界的特點是“自在的存在是其所是”[23]69?？傊嬖谥髁x所關切的是人類生命中最重要的命題——人生意義，人是如何審視這個世界的，以及如何處理人與世界的關系。

從存在主義哲學出發(fā)，德國教育家雅思貝爾斯論述了教育本質的問題：“真正的教育應該先獲得自身的本質。教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質和自己的意愿，除此之外，是找不到教育的宗旨的?！盵24]雅思貝爾斯認為的教育是靈魂的教育，是人與人的主體間靈肉交流活動，而非理智知識的堆積，包括知識內容的傳授，生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)交給年輕一代。對于教育類型，雅思貝爾斯最推崇蘇格拉底式教育，師生平等交流、學生個人思考，提倡一種“對話”交往，“存在”交往，通過因材施教、個別教學才能開展靈魂的交流，使每一位學生的潛能得到最大程度的挖掘。

存在主義教育在存在主義哲學的關照下，非常強調“個人”?！拔颐晌也挥商臁钡膫€人的意識、“不斷超越自我”的個人選擇決定人們獲得什么程度的教育，成為什么樣的人，收獲什么樣的本質。然而，薩特的人的本質學說最大的問題在于把人的本質看成純粹是由個人的自由選擇形成的，沒有看到一個人所處的社會關系的制約作用，所以，存在主義教育也過分強調自我選擇，而忽視了個人應承擔的社會責任[25]。

四、結論與啟示

就教育本質的本質而言，目前，學術界還沒有形成統(tǒng)一認識，很大程度上是因為缺少一個統(tǒng)一的評判標準。而就教育現(xiàn)象的本質來說，文章通過列舉七種教育思想并對其進行剖析，得出不同時期不同教育思想本質存在差異的結論：古希臘時期，以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的古典教育將培養(yǎng)治國人才作為教育的目的，教育是一種自由民的閑暇教育，是鞏固奴隸主統(tǒng)治階級的手段。中世紀時期，所有文化均處于教會的控制之下，經(jīng)院主義教育是教會自上而下控制人的思想的工具。文藝復興時期的人文主義教育未提出非常實質性的教育內容，其本質更側重于否定之否定，用古代人的權威代替中世紀教會的權威來反對經(jīng)院主義教育。啟蒙運動時期的自然教育是培養(yǎng)自由、平等、理性的“自然人”的教育。19世紀的自由教育的重點從“為誰服務”走向“什么樣的知識最有價值”，是“以人為本”注重人的理智訓練的教育。20世紀前期以杜威為代表的實用主義教育明確提出教育的本質——教育即生長，即生活，即經(jīng)驗的不斷改造。20世紀中期的存在主義教育也明確提出教育是靈魂的教育，是人與人的主體間靈肉交流活動。

當然，文章的重點不僅僅是剖析這七種教育思想的本質，更重要的是看到其背后帶來的啟發(fā)，可以得出以下三點啟示：

第一，從縱向發(fā)展看，對人本質認識的進步推動教育本質的認識。教育的本質是人的本質的反映，從古希臘的奴隸主階級教育，到中世紀忽略人性崇拜神性，再到文藝復興、啟蒙運動、19世紀時期將自由、平等、理性作為人的本質，最后到20世紀實用主義的“人是經(jīng)驗的主體”和存在主義的“個人的自由選擇”，可以看出，每一個時期的教育本質都是在批判繼承前一個時期的基礎上得到發(fā)展，人的主體性在一步步提升，在教育上人由最開始的出于階級出身的被選擇到獲得教育的意識，再到擁有自我主動選擇的權利。人的本質的進步，使受教育對象擴大，教育對象的主動性得到提升。

第二，從橫向關系看，同一時期也可能出現(xiàn)多種教育本質并存的局面。不同哲學家對人的本質看法不一，對人的本質的認識的角度在一定程度上決定了教育本質的闡述角度。例如，20世紀，除了實用主義和存在主義教育思想外，赫欽斯為代表的永恒主義、柯南特為代表的要素主義等教育思想如雨后春筍般競相涌現(xiàn)，但即便都處于20世紀，一種教育思想也可能和另一種有天壤之別。因此，教育本質無法放在同一平面去比較，正是這種多維度視角，為人們呈現(xiàn)了更廣闊的思考空間。

第三，從教育本質看，教育沒有絕對的好壞之分，不存在哪一種教育完美無缺，也不存在哪一種教育一無是處。古希臘教育雖然具有階級性，把奴隸排除在外，但這種精英教育也促進了古希臘文化的繁榮，是現(xiàn)代自由教育的開端。存在主義教育是現(xiàn)代教育的智慧的結晶，“存在先于本質”肯定人的自我價值和自我選擇，但也因為存在一些消極因素，導致其在20世紀70年代走向衰落。因此，一種教育只有在個人和社會等方面做到平衡的基礎上實現(xiàn)人的最大價值就不失為一種好的教育。問題的關鍵不是要評價出最優(yōu)和最劣的教育思想，也不是要探究出教育本質的終極回答，而是告訴人們要辯證地、理性地、運用歷史唯物主義的方法去看待各種教育思想，取其精華，去其糟粕，在教育理念泛濫的年代，更要保持一種“尋根”精神，撥開云霧見月明，透過教育現(xiàn)象看本質。