小學語文課堂交流的現(xiàn)狀及策略

江蘇省宿遷市豫新小學 徐紅艷

日本教育學家佐藤學在《靜悄悄的革命》中說：“應(yīng)當追求的不是發(fā)言熱鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室。只有用心相互傾聽的教室里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則相互交流是不可能發(fā)生的?！弊籼賹W強調(diào)，越會學習的學生越會相互傾聽、相互交流。但在語文課堂教學的理論和實踐中，課堂交流往往存在一定的矛盾和誤區(qū)：

1.交流軌跡單一。多數(shù)教師在課堂教學中只關(guān)注自己的教學進度,或者一味將課堂交流控制在課前預(yù)設(shè)的范圍內(nèi)，偏離這一軌道的交流被忽視、否定。

2.交流主體局限。課堂交流的主體常局限于教師，符合預(yù)期的或部分思維活躍的同學，交流面不廣。

3.交流過程假繁榮。課堂交流氛圍濃郁，參與度廣，但所交流內(nèi)容浮于表面，缺乏對文本的深入研究與把握。

這些問題的存在極大程度限制了課堂交流的作用，降低了課堂教學效率。“海沃塔”交流模式就是一種鼓勵學生大膽說，在邏輯思辨中教會學生怎么說，同時提升表達和思維能力的有意識交流模式。

“海沃塔”(Havruta)一詞源自猶太，海沃塔在希伯來語中是共同學習的意思，接近英語的fellowship，即伙伴關(guān)系。這種學習方式通常3～5 人一組,通過提問、回答、對話、討論來研究、學習某個問題。

“海沃塔”交流模式包括三個核心：傾聽和表達，探索和聚焦，支撐和挑戰(zhàn)。傾聽和表達是“海沃塔”交流模式的基礎(chǔ)，通過閑聊式的交流方式引導(dǎo)孩子們表達。

一、傾聽和表達

交流是從“我”出發(fā)，抵達他人，進行有意義的思想交換過程。傾聽則是這一過程的前提。教育過程是受教育者與各類教育資源相互傾聽應(yīng)答的過程。在語文課堂的交流過程中，教師首先要學會傾聽。以接納的、平等的、民主的姿態(tài)聆聽孩子的聲音。

其次，培養(yǎng)孩子傾聽的能力。學生沒有傾聽的表達往往缺乏思維的碰撞，僅僅是個人主義的彰顯。傾聽是吸收,表達是釋放。傾聽、表達之間構(gòu)成了學生對語言信息的“吸收——儲存——提取——表達”的心理過程。表達，是用包容的態(tài)度，開放式提問的方式，讓學生多說一點，再多說一點。完成這一步的標準是學生課堂交流的參與度，包括廣度和深度，即更多的孩子愿意說出他的想法。

二、探索和聚焦

在認真傾聽、充分表達的前提下，課堂交流應(yīng)緊緊圍繞主題，以學習目標為核心向外延展，探索學習主題最大的相關(guān)可能性。學生作為交流主體，由學生發(fā)起交流，追尋交流，教師順應(yīng)學生的意愿，引入已知，圍繞已知發(fā)散思維探尋未知，在交流中不斷探索新的問題，建立新的交流聯(lián)系。學習者的交流盡量在沒有老師任何牽引下展開，每個學生都應(yīng)持有課題，相互探究，相互交流，相互啟發(fā)。

探索是鼓勵學生在課堂交流模式中發(fā)散思維，探尋無限可能，是動態(tài)生成的過程。在這一過程中，學生的思緒可能出現(xiàn)偏離，交流可能會陷入無序狀態(tài)。教師需要時時傾聽、關(guān)注，在必要時介入，將交流重新聚焦于主題。教師還應(yīng)關(guān)注學生交流的內(nèi)在關(guān)鍵點，探尋偏離的交流與核心交流的關(guān)聯(lián)，進行合乎邏輯的遷移。

三、支撐和挑戰(zhàn)

支撐，給自己的想法找證據(jù)支撐它。不論學生持有怎樣的觀點，多問幾個為什么，請他找到支撐觀點的依據(jù)。這種依據(jù)可以從學習資源中獲得，也可以從合作同伴中獲得，甚至可以爭取教師的認同。

挑戰(zhàn)是試圖對已建立支撐的一種破解，對已建立的觀點提出反駁。在挑戰(zhàn)過程中，觀點持有者需不斷從各類資源中搜尋新的資源，通過合理的表達，使挑戰(zhàn)者認同，同時還需要集中注意力，傾聽挑戰(zhàn)者的表達，以此堅定自己的觀點。

“海沃塔”交流模式改變了小學語文課堂刻板、傳統(tǒng)的交流模式，由學生主導(dǎo)，圍繞主題，探索最大的相關(guān)可能性，進而尋找論據(jù)，塑造、驗證自我觀點，讓語文課堂教學更具靈動性、創(chuàng)造性。教師要積極發(fā)散學生的思維，引導(dǎo)學生深入研讀文本，提高學生邏輯表達能力，提升傳統(tǒng)語文教學的短板高度，促進學生全面發(fā)展。只有打破小學語文課堂交流桎梏，走出課堂交流誤區(qū)，轉(zhuǎn)變落后的課堂交流理念，師生之間才能構(gòu)建一種平等的、多邊的、深度的、具有思辨性的交流模式，真正讓語文課堂言之諄諄，流之靜深。