立足閱讀要素 培養(yǎng)美育意識(shí)
——以六年級(jí)小說(shuō)教學(xué)為例淺析美育教學(xué)的滲透思考

郭 赟

(福建省寧德福安市韓城第一中心小學(xué) 福建 寧德 355000)

何為美育？美育是指通過(guò)有意識(shí)的引導(dǎo)，讓學(xué)生產(chǎn)生美的認(rèn)知、培養(yǎng)欣賞美的意識(shí)，從而逐漸掌握發(fā)現(xiàn)美的能力。何為閱讀要素？筆者通俗理解為語(yǔ)文的核心素養(yǎng)。閱讀要素與美育根本就是兩個(gè)“概念”，能否找到二者之間的橋梁紐帶。教者如何把握好“閱讀要素”？合理解讀閱讀要素,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、領(lǐng)悟新文本中獲得情感體驗(yàn)，培養(yǎng)美育意識(shí)，在語(yǔ)言文字中落實(shí)學(xué)科育人目標(biāo)。為此，教師開(kāi)始探索閱讀要素對(duì)于學(xué)生審美能力形成的有效途徑。

1.襯托人物美

小說(shuō)文本的閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教材中所占比例不多，因此在開(kāi)展小說(shuō)閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師對(duì)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的美育內(nèi)容感到著手困難，如何針對(duì)美育來(lái)尋找相應(yīng)的教學(xué)策略？——通過(guò)突破小說(shuō)“三要素”來(lái)感受人物的美好形象，剖析美育元素。例如《橋》教學(xué)過(guò)程中通過(guò)大量課文中描寫(xiě)“雨大、雨猛、雨急”環(huán)境的句子，讓學(xué)生感悟“為什么要花這么多筆墨寫(xiě)洪水？”，讓讀者走進(jìn)那個(gè)黎明感受山洪暴發(fā)時(shí)驚心動(dòng)魄的一幕！達(dá)到真正關(guān)注“情節(jié)環(huán)境”，用洪水襯托老漢的鎮(zhèn)定，塑造人物形象。《在柏林》這篇短篇小說(shuō)篇幅短小，但意義深遠(yuǎn)。文本中車(chē)廂里兩個(gè)小姑娘兩次“笑”的情節(jié)看似輕描淡寫(xiě)，但卻是這不起眼的情節(jié)和文章結(jié)尾形成鮮明對(duì)立，更能突出人物之美。

2.再現(xiàn)朗讀美

在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對(duì)于那些情感色彩豐富、共鳴感強(qiáng)、描寫(xiě)細(xì)致入微的內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒和共鳴，面對(duì)這種情況時(shí)，教師不僅思考“是學(xué)生本身難以共情嗎？或者教師所采取的教學(xué)方式不夠明朗？”實(shí)際上，由于學(xué)生之間存在一定的差異性，有的學(xué)生對(duì)于情感豐沛的文字很容易產(chǎn)生共鳴，并發(fā)自內(nèi)心的進(jìn)行詮釋，有的學(xué)生則天然的對(duì)情緒的感知更為微弱，面對(duì)不同類型的學(xué)生，教師更應(yīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)方式的采用應(yīng)更偏向直觀明確。例如，在《窮人》的教學(xué)時(shí)，教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)討論，分享自己感動(dòng)的片段描寫(xiě)，并鼓勵(lì)學(xué)生朗讀相應(yīng)的片段，如小說(shuō)中描寫(xiě)人物對(duì)話和心理活動(dòng)的句子。教師讓學(xué)生有感情讀一讀這些讓自己感動(dòng)的片段，在大聲朗讀的過(guò)程中，學(xué)生為了使自己的朗讀更能夠再現(xiàn)文本人物感情色彩，會(huì)努力代入作者的情感，并嘗試去理解。如何將情感融入到自己的朗讀中。教師可以通過(guò)漁夫和桑娜之間微妙的對(duì)話，將自己所感受到的這對(duì)窮苦夫妻的“美好”傳達(dá)給其他學(xué)生。在師生之間的朗讀與互相欣賞中，學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的“美好”由點(diǎn)滴印象逐漸匯聚成完整的畫(huà)面，不僅加深了對(duì)文章的理解，更認(rèn)識(shí)到作家對(duì)于美的傳神描寫(xiě)體現(xiàn)在文章的字里行間。

3.再構(gòu)文本美

在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師對(duì)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的美育內(nèi)容感到著手困難，但從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)來(lái)看，教師有必要專門(mén)針對(duì)美育來(lái)尋找相應(yīng)的教學(xué)材料。而小說(shuō)雖然大多是虛構(gòu)，卻又有生活的影子。如何再構(gòu)“生活的影子”，發(fā)揮想象是功能。這種想象可以促發(fā)學(xué)生視覺(jué)上的享受、審美觀的培養(yǎng)，更是對(duì)學(xué)生精神的塑造、價(jià)值觀的完善。例如，在短篇小說(shuō)《在柏林》的教學(xué)時(shí)？教師運(yùn)用本篇文章來(lái)引導(dǎo)學(xué)生概括文中所提及的幾個(gè)人物，她們都做了什么？同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生作為主人公去切身感受那時(shí)那刻的小說(shuō)主人公“我”情緒變化，并引發(fā)學(xué)生思考：如果是我，我會(huì)怎么做？在一系列的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生開(kāi)始深刻感受到戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，同時(shí)也無(wú)聲傳遞了夫妻之間點(diǎn)點(diǎn)溫情，在人與人之間架起心與心的橋梁。通過(guò)剖析再構(gòu)本篇文章，設(shè)身處地?fù)Q位思考，讓學(xué)生自然而然的想到戰(zhàn)爭(zhēng)雖然殘酷但就是有這些像“我”這樣家庭的無(wú)私犧牲，才換來(lái)無(wú)數(shù)家庭的幸福和平。

4.評(píng)說(shuō)篇末美

小說(shuō)的創(chuàng)作之美作者往往點(diǎn)睛之筆在篇末，或出乎意外或感人至深。在進(jìn)行美育滲透的過(guò)程中，教師應(yīng)以“篇末之筆”為契機(jī)，以學(xué)生群體為主體，鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行大膽而活潑的交流，使學(xué)生探討篇末之美、發(fā)現(xiàn)篇末之美作為小說(shuō)教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)。首先，教師需在小學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀課堂上注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏于文字中的“秘密”。例如六年級(jí)上冊(cè)《橋》，文中結(jié)尾“一個(gè)老太太，被人攙扶著。來(lái)這里祭奠，她來(lái)祭奠兩個(gè)人。她丈夫和她兒子”；《在柏林》的結(jié)尾：“小姐，”他說(shuō)，“當(dāng)我告訴你們這位可憐的夫人就是我的妻子時(shí)，你們大概不會(huì)再笑了。我們剛剛失去了三個(gè)兒子，她們是在戰(zhàn)爭(zhēng)中死去的?，F(xiàn)在輪到我上前線了。走之前，我總得把她們的母親送進(jìn)瘋?cè)嗽骸?。像這樣短短的兩句話，把兩篇短篇小說(shuō)所隱藏的“美好和感動(dòng)”得到升華。教學(xué)中教師的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)需多言，卻“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”——為什么美？美在哪？引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程中，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自由去探討小說(shuō)篇末隱藏的玄機(jī)。

結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂上，從體悟文字與文字之間那細(xì)微差距帶來(lái)的美開(kāi)始，教師將美育傳承的渠道變得更加多元化，都值得我們每個(gè)教者去推敲與品味。