從靜態(tài)表達到動態(tài)交流

摘要：從交際語境寫作角度，通過設置真實情境、提供寫作支架、豐富評價形式等舉措二次開發(fā)教材寫作資源，可以使寫作更符合“在真實的語言運用情境中”積極建構(gòu)和運用祖國語言文字的課程要求，更好地提升學生的寫作能力。

關鍵詞：交際語境寫作;真實情境;支架;評價

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）10A-0077-04

語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)^[1]。寫作教學本應是語文教學的重頭戲，然而長期以來“我們的語文課幾乎沒有寫作教學”^[2]。正因為長期以來我們疏忽了語文教學中“真實的語言運用情境”這一關鍵性前提，導致寫作教學日漸成為閱讀教學的附庸。針對這種現(xiàn)象，李海林教授在2005年提出了“真實寫作”的概念，2010年榮維東提出的“交際語境寫作”較為系統(tǒng)地把寫作教學夯實在真實語用情境的框架內(nèi)。

交際語境寫作是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構(gòu)和書面表達。其主要特點是強調(diào)寫作中的讀者意識、目的意識、語境意識、文體意識等，其實質(zhì)就是真實寫作、生活寫作。近幾年來，高考及部分地區(qū)的中考作文命題已較多采用這種形式，交際語境寫作完全切合在“真實的情境”中培養(yǎng)語言的建構(gòu)和運用等核心素養(yǎng)。統(tǒng)編初中語文教材在寫作課程的編排上相當重視真實情境的設置，但總的來說，寫作訓練傾向于重個人表達、輕與人交流，一定程度上造成學生寫作興趣激發(fā)動力不足、教師寫作過程指導環(huán)節(jié)疏漏、師生寫作評價反饋效果乏力等結(jié)果。本文以統(tǒng)編語文教材七下二單元寫作課程為例，嘗試圍繞交際語境寫作實施二次任務開發(fā)，以求方家雅正。

一、設置真實情境，激發(fā)寫作興趣

學生為什么不愿意寫作，榮維東認為關鍵是作文命題缺少交際語境。學生不知道為什么寫作、寫給誰看，潛意識中看不到這一次寫作任務的意義。無非是教師讓我寫，我不得不寫;“命題”本身帶有命令式語氣，造成學生還沒寫作就產(chǎn)生反感情緒。為了改變這種局面，我們變作文命題為“寫作任務設計”，給一些寫作話題添加情境要素，使學生覺得寫作有意思、有挑戰(zhàn)性、能解決問題。

統(tǒng)編教材七年級下冊第二單元寫作課程“學習抒情”這一課，“寫作實踐”二教材上是這樣命題的：

在《土地的誓言》里，作者以飽滿的熱情描繪了他那美麗而豐饒的家鄉(xiāng)。你的家鄉(xiāng)是什么樣的？你對它懷有怎樣的情感？以《鄉(xiāng)情》為題，寫一篇作文。不少于500字。下面是三個寫作提示，分別從寫作內(nèi)容、寫作手法、討論修改三個方面提出要求。

應該說，教材這個命題設計充分顧及到祖國地域廣大，各地有各自不一樣的地方特色，使學生有話可說。題干中還有意識以本單元課文《土地的誓言》為范文支架，使學生有模仿對象?？墒俏覀兝潇o思考后不難發(fā)現(xiàn)問題所在，本文是端木蕻良在背井離鄉(xiāng)流亡多年后，時值“九·一八”十周年之際寫的文章，是把對故土的懷戀、對侵略者的憤恨積攢、凝聚成滿腔愛國之情寫就的血的誓言。今天的學生從小生活在安逸的壞境里，城里長大的學生更是連大自然都難得接觸幾回，讓他們抒發(fā)家鄉(xiāng)之情只能是為賦新詞強說愁罷了。中國那么大，每個地方有每個地方獨特的美，怎么把宏觀命題細化為有地方特色的情境化任務，顯然要留待各地教師結(jié)合本地特色二次開發(fā)了。鑒于此，我對本次寫作任務設計作了這樣的改造：

2011年10月7日，日本福井縣小浜市與浙江省平湖市結(jié)為友好城市。在去年新冠肺炎疫情肆虐之時，兩市人民有過良好互動。值此兩地友好城市締結(jié)10周年之際，一年一度的平湖市西瓜燈文化節(jié)組委會擬向福井縣小浜市市民介紹今日平湖，以微視頻的方式連線兩地。你作為青少年代表被選為“我愛平湖”微視頻解說詞撰稿人，要向“山川異域，風月同天”的日本人民介紹家鄉(xiāng)。教材上面原來三個寫作提示不變。

李海林老師認為真實的言語動機、真實的言語情境、真實的言語過程產(chǎn)生了真實的言語作品。所謂真實寫作不僅僅是文章中蘊含真情實感，更主要的是真寫作，即寫作過程之真，基于學生真實學校、社會生活交際需要或?qū)砹⒆闵鐣ぷ?、生活需要的語篇寫作才是真寫作。上述寫作任務設計改造之后，交際語境要素就變得齊全了。受眾（讀者）——福井縣小浜市市民，目的——介紹家鄉(xiāng)浙江平湖，作者——平湖市青少年代表，文體——解說詞，呈現(xiàn)方式——微視頻。改造后的寫作元素如“平湖市西瓜燈文化節(jié)”、中日友好城市、疫情期間良好互動等都是真實的，讓學生撰寫解說詞是完全可能發(fā)生的，寫作任務擬真度相當高，因而更能激發(fā)學生完成本次寫作任務的興趣。

二、提供寫作支架，給予過程指導

創(chuàng)設真實情境或擬真情境只是寫作教學的第一步，解決了寫作興趣的激發(fā)問題。認知心理學告訴我們，指向解決問題的深度學習模式才是未來學校教育的主流。寫作從功能上看，主要有兩類：自我表達和與人交流。我國悠久的歷史文化造成了以個人表達為主的寫作傳統(tǒng)。但世界日新月異，國際社會文化交融以前所未有的速度推進，現(xiàn)代社會分工明確又必須合作的社會生活體系帶來錯綜復雜的人際交往。相比于個人表達（含文學創(chuàng)作）類寫作，交際語境寫作顯然在現(xiàn)今以及未來工作、社會生活中使用頻率更高。

還是以統(tǒng)編語文教材七年級下冊第二單元寫作課程“學習抒情”這一課為例，“寫作實踐”三命題如下：

我們每個人都會有煩惱，煩惱后面也許有一段小故事。以《我的煩惱》為題，寫一篇作文。注意抒發(fā)自己的真情實感。不少于500字。

題中三個寫作提示分別從產(chǎn)生煩惱原因、煩惱具體感受、同學交流互助等方面提出要求。這種屬明顯個人表達類的命題可能產(chǎn)生兩種結(jié)果：一是學生寫成個人牢騷類文章，二是部分內(nèi)向型學生不愿意把真實煩惱寫出來給大家看，導致虛假寫作發(fā)生。所以有必要先行完成寫作任務情境化改造。我對寫作任務做了重新設計：

同學們，進入中學，你是不是覺得各種各樣的煩惱多了起來，它們有時來自爸爸媽媽的嘮叨，有時來自老師的眼光、同學的比較，有時甚至莫名其妙地來自天氣……學校心理專職老師樂樂老師是為你排憂解難的專家。請把你的煩惱寫成一封信向樂樂老師傾訴，請她給你支招，以早日排解你的煩惱。

在學生寫作前，教師給學生提供了如下寫作提示（寫作支架）：

1.范例支架：媽媽經(jīng)常拿你和同學比較，誰誰數(shù)學好，誰誰英語好……;你想學街舞，爸爸媽媽都強烈反對;說話聲音突然變得自己不認識了，唱歌總跑調(diào)，上課不敢回答問題了……

2.程序支架：預想好你的煩惱有哪些，按從主要到次要排好序，把與最大的煩惱相關的故事寫在草稿上?；匚稛喇a(chǎn)生時的感受，把最強烈的感受以抒情的方式寫出來。

3.策略支架：把你所有的煩惱用魚骨圖標示出來，從魚頭到魚尾按主次排列。抒情方式采用直抒胸臆結(jié)合間接抒情。

4.元認知支架：反省自己煩惱產(chǎn)生的原因，回讀自評有沒有把煩惱感受寫具體;檢查自己遣詞造句是否得體，體會傾訴語氣是否把握好尺度。

5.概念支架：什么是青春期煩惱，它們是怎樣產(chǎn)生的？如何面對“成長的煩惱”？

寫作支架設計旨在讓學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”，填補學生原本具備的學習、成長、社會生活經(jīng)驗與本次寫作要求具備的學習、成長、社會生活經(jīng)驗的落差。支架解決的是“怎么寫”的問題，事實上這個過程指導遠比以往所謂的“作文講評”重要。

三、豐富評價形式，完善修改程序

傳統(tǒng)寫作評價方式，教師在學生作文后寫幾句評語，然后用一節(jié)課講評作文中的典型問題，作文本發(fā)下去極少有學生按評語修改。這種單一的結(jié)果范式評價只是簡單地給作文蓋棺定論而已，很難達成提升學生寫作能力的效果。新課標主張評價的過程即學生學習的過程，在具體學習任務的評價中，語文教師要提供細致的描述性反饋，提出具有操作性的建議，引導學生通過評價反饋，及時調(diào)整學習進程。就寫作教學而言，評價要始于寫作指導前，貫穿于寫作過程指導中，終于寫作完成后。教師可在課前根據(jù)學情預判、制定評價量表;在學生完成初稿后，要求學生對照量表開展小組內(nèi)自評、互評打分，根據(jù)互評結(jié)果，各自修改完善習作;修改之作交由教師定評。

以“我愛平湖”解說詞寫作任務為例，教師設計了評價量（見表1）和評價量（見表2）：

量表式評價的介入，使得原來屬于內(nèi)在心理活動和隱性技能的寫作過程外顯化、程序化、策略化，作文于是可學、可教、可操作了[3]。通俗地講就是使思維可視化了，變暗中摸索為明里探討了。

交際語境視域下的寫作評價，還可以借鑒國外寫作教學評價方式，制作寫作任務“檢查清單”供作者自查。以上述《我的煩惱》寫作任務設計為例，可設計如下關于讀者意識、寫作目的和文體形式的自檢清單：

關于讀者意識的自問自檢：我的煩惱自述是否適合寫給心理老師？我是否表達清楚了我的煩惱，煩惱的感受寫具體了嗎？我的抒情語氣是否適合讀者（心理老師）？

關于寫作目的的自問自檢：我的煩惱故事是否清楚地表達了我的目的？我的煩惱傾訴是否能得到樂樂老師的充分關注并給予排解？我的抒情方式是否能打動樂樂姐姐？

關于文體形式的自問自檢：我的表達是否遵循書信文體格式？我的直接抒情是否基于適切的記敘與描寫？我是否用明確的中心句將段落切分開了？我的行文脈絡是否清晰？

這種自我監(jiān)控的自問自檢元認知策略對于培養(yǎng)學生的批判性思維同樣具有建設性意義。用美國“6+1（要素）”寫作模式評價研究人員的話說：它使得寫作可以獨立自主進行，賦予學生評價自己作文的能力，能就學生的成績和表現(xiàn)提供有價值的反饋信息。它能讓寫作能力一般、較弱的學生對照清單上的條目進行寫作過程的自我引導、梳理、自檢，可以幫助他們激活反省思維能力，養(yǎng)成積極主動自檢修改作文的良好習慣。

《普通高中語文課程標準（2017版）》強調(diào)，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和評價都應當在真實的語言運用情境中實施。交際語境寫作（任務情境寫作）以強調(diào)讀者（受眾）、作者（身份）、目的、話題、體式等要素凸顯了真實寫作的要旨。統(tǒng)編教材課程資源只是我們?nèi)粘Ｊ┙虘{借的基礎工具，“用教材教”的理念不會過時。如若我們語文教師教學實踐中都能有意識地自主開發(fā)寫作課程資源，對培養(yǎng)學生真寫作、寫真實，養(yǎng)成良好的寫作習慣必將帶來革命性的變化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J].語文教學通訊，2007（12B）：4.

[3]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：420.

責任編輯：顏瑩

作者簡介：張中法，平湖市東湖中學（浙江平湖，314200），高級教師。