關(guān)于教學模式的評述

徐子琪

摘 要：隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展以及在教育教學實踐過程中各類具體情況的出現(xiàn)，教學模式的更新迭代層出不窮。為了更好地認識及適應(yīng)當下教學模式的變更與實踐，同時推動當下教育教學模式的進一步發(fā)展，本文試圖對教育教學模式及其發(fā)展演進過程進行探究。

關(guān)鍵詞：教育 現(xiàn)代教育 教育教學 教學模式 現(xiàn)代教育發(fā)展 發(fā)展演進

一、對教學模式的基本認識

教學模式的概念，最早是美國學者喬伊斯和韋爾在《教學模式》（1972）中提出來的?！督虒W模式》中提出“：教學模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范例或計劃?！盵1]當下“，教學模式作為一種計劃”的定義已經(jīng)基本被淘汰，而是更多地將教學模式劃定為：在一定教學理論指導下，為實現(xiàn)特定的教學目標，通過在各個教學程序中安排相應(yīng)的教學手段和策略而形成的兼具靈活性與穩(wěn)定性的教學框架及其相關(guān)教學評價的總和。通過對教學模式的研究，降低教師的備課壓力，達到提升學生的學習效果的目的。

二、教學模式的重要維度

教學模式中有幾個重要的維度，包括教學理論、教學目標、教學程序、教學策略和教學評價。確定這幾個維度的狀態(tài)，即可確定一個具體的教學模式。

（一）教學理論

構(gòu)建某種教學模式的理論基礎(chǔ)，是構(gòu)建具體教學模式最根本的指導思想。同一教學理論可以創(chuàng)建多種具體教學模式，不同的教學模式可能源于同一種理論基礎(chǔ)。比如探究式教學模式和拋錨式教學模式的理論依據(jù)都是皮亞斯和布魯納的構(gòu)建主義理論，因此，兩種教學模式也有許多相似之處。

（二）教學目標

通過教學實踐希望達到的效果。任何一種具體的教學模式都有具體的教學目標作為導向。事實上，教學模式的構(gòu)建就是為了實現(xiàn)教學目標。在構(gòu)建教學模式時，首先應(yīng)確定的是教學目標。以教學目標為導向，以教學理論為指導，確定其他不同維度的具體要求。教學目標是教學模式的中心。

（三）教學程序

教學程序即指在某一教學階段當中，實施具體的教學模式的步驟及每個步驟需要完成的具體任務(wù)。目前，對于教學程序的劃分主要分為課前、課中、課后三個部分。當然，不同的教學模式的側(cè)重點不同，對不同部分的重視程度也不同。確定教學程序能夠保證教學過程嚴格按照教學模式的規(guī)劃進行。教學程序是教學模式的具體操作流程。

（四）教學手段

教學手段是教學的具體操作方式。不同的教學內(nèi)容與教學目標適用的教學手段不同。比如選擇多媒體教學、現(xiàn)場教學或是線上教學，選擇理論教學、示范教學或是實際操作教學。利用教學手段，可以更大程度地完成教學目標。如果不具體設(shè)置適應(yīng)不同教學目標的教學手段，生硬地固定某一種手段進行教學，在具體的教學實踐當中是很難推進并達到預(yù)定目標的。

（五）教學評價

教學評價主要是針對在某一教學模式下“，教”與“學”兩方面效果的評價，包括來自教師方面的體會與學生方面的反饋。教學評價是教學模式當中重要的要素之一，同時也是最容易在具體教學實踐過程中被忽略的要素。作為設(shè)計具體教學模式的主體，教師應(yīng)通過多種形式收集教學評價。

三、教學模式的具體分類

教學模式的提出者喬伊斯和韋爾按照學習理論依據(jù)將教學模式劃分為四大類型，包括信息加工教學模式、人格發(fā)展教學模式、社會交往教學模式以及行為修正教學模式。目前，建構(gòu)主義模式也成為十分重要的學習理論依據(jù)之一。本文據(jù)此將教學模式分為信息加工教學模式、人格發(fā)展教學模式、社會交往教學模式、行為修正教學模式及建構(gòu)主義教學模式五大類。

根據(jù)各個具體教學類型的突出特點及其理論依據(jù)，我們將當下在我國影響較大、應(yīng)用范圍較廣的一些具體教學模式進行了分類，并闡述部分基本情況。

（一）信息加工模式

信息加工教學模式重視教學過程中學生信息的獲得和使用的過程，注重實際應(yīng)用。

傳遞—接受式

在喬伊斯與韋爾提出“教學模式”概念前，已經(jīng)出現(xiàn)了一些傳統(tǒng)的教學模式。其中，目前仍然在我國教育當中有重要影響的教學模式就有“傳遞—接受”模式，世紀科學發(fā)展繁榮，“現(xiàn)代教育學之父”赫爾巴特作為19 世紀德國杰出的心理學家、科學教育學家，順應(yīng)當時科學繁榮發(fā)展的時代趨勢，從統(tǒng)覺論出發(fā)，在其著作《普通教育學》當中提出了更符合科學原理的四階段教學模式。具體包 括“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個階段。20 世紀30 年代后期， 前蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫等人從恩格斯關(guān)于人類起源于勞動等理論中得到啟發(fā)，提出教育也起源于勞動，并在勞動中得到發(fā)展的理論。在該理論的指導下對四階段教學模式進行改造，在其著作《教育學》中提出，后開始傳入我國。改造后出現(xiàn)的“傳遞—接受”教學模式主要以傳授理論知識同時培養(yǎng)技能為目標，其基本教學程序是：復習舊課— 激發(fā)學習動機— 講授新課— 檢查評價— 間隔性復習。

范例式教學

最早提出范例式教學理論的學者是德國的 H. 海姆佩爾與M.瓦根舍因。1949年，海姆佩爾首次在歷史教學當中提出了“示范教學的原理”，1950年，瓦根舍因又在物理教學中提出了“范例教學原理”。20世紀中后期范例式教學在德國流行。20 世紀中后期，第二次世界大戰(zhàn)以后，聯(lián)邦德國因采取較為死板的教育教學方式導致其中學生教學質(zhì)量出現(xiàn)明顯問題，進而導致大學教育出現(xiàn)問題。為提高教育教學質(zhì)量， 1951 年聯(lián)邦德國在蒂賓根召開了一次教育領(lǐng)域的討論會， 并最終形成了《蒂賓根協(xié)議》。《蒂賓根決議》主張在教育教學當中利用“范例”，幫助培養(yǎng)和訓練學生的獨立思考與判斷能力?！兜儋e根決議》就是范例式教學興起的開端。[2]

加涅模式

羅伯特·加涅是20 世紀美國著名的教育心理學家，以提出學習的條件著稱。1974 年，加涅在其著作《教學的學習要旨》中提出了學習的信息加工模式并解釋了加工過程，同時提出了相對應(yīng)的教學模式，即加涅模式。加涅模式的理論基礎(chǔ)就是信息加工理論。

加涅將學習過程分為動機、領(lǐng)會、習得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋八個階段。

不同的階段對應(yīng)不同的教學事件。對應(yīng)學習過程的八個階段，加涅又提出了教學設(shè)計的九模式，包括引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈示刺激材料、提供學習指導、誘引行為、提供反饋、評定行為、增強記憶與促進遷移九個部分。

巴特勒學習模式

20 世紀70 年代，美國教育心理學家巴特勒從信息加工理論出發(fā)，提出教學的“七要素”，進而提出“七段式”教學理論，即巴特勒學習模式。該模式當中所指的七個階段具體包括設(shè)置情景、激發(fā)動機、組織學習、應(yīng)用新知、檢測評價、鞏固練習、拓展與遷移七個階段。與傳遞— 接受式教學模式相比，七段式更重視學生在學習過程中的主體性，通過多個步驟順應(yīng)學生的認知規(guī)律，從而實現(xiàn)傳遞知識、掌握應(yīng)用的目標。

巴特勒學習模式的理論基礎(chǔ)是信息加工理論。在巴特勒學習模式中，學習步驟明晰，但各個步驟在面對不同學習目標與條件時側(cè)重應(yīng)有所不同。一味按照七段論的步驟設(shè)計具體教學模式，教學模式的靈活性容易被忽略。

（二）人格發(fā)展教學模式

該模式注重個人在教學過程中的重要性，強調(diào)個性化教學與激發(fā)主觀能動性。重視挖掘人的潛力并促進人格在學習過程中的發(fā)展。

自學—輔助模式

自學— 輔助模式的最大特點就是強調(diào)學生主體性。中國科學院心理研究所研究員、中央教育教學科學研究所研究院盧仲衡教授根據(jù)有效心理學原則，受到美國程序教學專家斯金納相關(guān)原理及研究的啟發(fā)，從1965 年起，開展自學輔導教學實驗研究。逐步形成了以學生自學為主、教師輔導為輔的教學模式，即自學— 輔助模式。該模式的基本教學程序是自學、討論、啟發(fā)、總結(jié)、練習鞏固幾個部分。

在自學— 輔助教學模式中，學生占絕對的主導地位，在這樣的條件下，學習者自身的主觀能動性與學習能力就變得尤為重要。該教學模式在學生積極配合的前提下，對于培養(yǎng)學生的自身的能力具有非常顯著的效果。但對于部分學習主動性不強的學生而言，該模式的作用不大，且該模式更適于小班教學中使用。

發(fā)現(xiàn)式教學模式

發(fā)現(xiàn)式教學模式的主體通常是學生，該模式鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題最終解決問題，并在過程中得到提升和進步。[3]

發(fā)現(xiàn)式教學模式的提出者是美國教育學家、認知學派心理學家杰羅姆S. 布魯納。認知學派心理學主要研究人的認識過程。狹義的認知學派心理學即信息加工心理學。發(fā)現(xiàn)式既是一種學習方法也是一種教學方法，即發(fā)現(xiàn)教學模式。發(fā)現(xiàn)式作為一種學習方法時，符合信息加工理論當中人的認識過程的相關(guān)特點;作為一種教學模式時，符合人格發(fā)展教學模式當中強調(diào)主觀能動性的特點。

發(fā)現(xiàn)式教學模式要求學生主動在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并積極探索解決以問題。該教學模式非常重視人的主動性，強調(diào)人作為獲取知識的主體的重要性。

（三）合作學習模式

與人格發(fā)展教學模式相對，合作學習模式強調(diào)人的社會屬性，強調(diào)各個教學主體之間的相互作用與聯(lián)系，既包括學生與教師之間的聯(lián)系，也包括學生與學生之間的互動等等。

合作學習模式于20 世紀70 年代初興起于美國，20 世紀 80 年代末、90 年代初開始在我國進行相關(guān)的教學實驗，此后慢慢在我國推廣開來。合作學習是一種古老的教育觀念和實踐，從古羅馬時期開始，合作學習經(jīng)歷了多次興盛與衰敗的交替。

合作學習模式的理論基礎(chǔ)主要是目標結(jié)構(gòu)理論和發(fā)展理論。合作學習模式重在人際交往的過程中提高合作學習的能力。[4]

（四）行為修正教學模式

行為修正教學模式主要依據(jù)行為主義學習理論，重視環(huán)境條件對教學的作用及影響，代表模式有奧蘇貝模式。

奧蘇貝爾模式是美國認知教育心理學家奧蘇貝爾在20 世紀末提出的教學理論，其理論基礎(chǔ)是有意義接受學習理論，強調(diào)構(gòu)建新知識與舊知識的聯(lián)系，從而鞏固舊知識，獲取新知識。[5]

奧蘇貝爾認為，許多外在因素都對課堂教學有影響，包括動機、個性、群體、社會、教師、學生等，尤其對于教學過程中的情感因素重點關(guān)注。奧蘇貝爾提出的動機理論強調(diào)了情感因素對教學的重要影響。

（五）建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義教學模式強調(diào)建構(gòu)學習者對事物的理解。強調(diào)通過對過程的學習，實現(xiàn)學習者思維能力與知識水平的共同提高。

探究式教學模式

19 世紀20 年代，資本主義工業(yè)化發(fā)展迅猛，人們更加強調(diào)個性主義的發(fā)展。此時，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學模式因忽視學生在學習過程中的主體性，片面強調(diào)灌輸，不利于學生的個體發(fā)展，從而逐漸勢微。此后，美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者杜威的實用主義教育理論逐漸發(fā)展起來。

探究式教學模式的理論基礎(chǔ)是皮亞杰和布魯納提出的構(gòu)建主義理論。最早提出將探究方法應(yīng)用在教學理論當中的是杜威。杜威認為，教育教學的目的除了傳授知識，還要讓學生們學會探究的過程與方法，在學習過程中收獲經(jīng)驗。探究式教學模式最大的進步在于將教學的重點由教授一方轉(zhuǎn)為學習一方，強調(diào)學習者的主體性，從而促進教學成果實現(xiàn)，提高教育效用。[6]

概念獲得式教學模式

20 世紀80 年代后期，由美國著名教育、心理學家、教育建構(gòu)主義代表人物喬伊斯提出的。其理論基礎(chǔ)是布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。該模式旨在指導學生更高效率、更透徹地學習概念。[7]基本程序是，先由教師界定概念并舉例，再過渡到由學生舉例，概括、定義概念，通過進一步的研討修正改進形成相對正確的概念，最終幫助學生掌握概念運用和擴展的能力。

拋錨式教學模式

拋錨式教學模式要求作為引入的選擇應(yīng)為真實事件或真實問題。作為教學引入選擇的這個事件或問題的解決應(yīng)與教學內(nèi)容緊密相關(guān)，在尋求解決方法的過程中進行相關(guān)的學習。

拋錨式教學模式是20 世紀末期由美國的一個認知與技術(shù)小組開發(fā)的。[8]拋錨式教學模式的理論基礎(chǔ)也是建構(gòu)主義。拋錨式教學的主要目的是將學生置于一個真實完整的事件或問題背景當中，從而產(chǎn)生解決問題的需要。該模式有利于培養(yǎng)學生獨立應(yīng)對問題以及實際解決問題的能力，注重對于解決問題的過程的學習，而不是直接給予問題的答案。

（六）信息化時代的新型教學模式

21 世紀，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教學模式出現(xiàn)了變革式的發(fā)展。其中，早期完全利用網(wǎng)絡(luò)進行的線上教學模式雖然具有易于使用、資源豐富等顯著優(yōu)勢，但學生自主性低導致的學習效果不理想、互動性弱的缺點也暴露出來。

為解決線上教學模式的種種缺陷，出現(xiàn)了線上線下混合教學的SPOC 混合式教學模式。該教學模式融合了線上教學與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，實現(xiàn)相互補充，從而促進教學質(zhì)量的提高。

SPOC 混合式教學模式主要強調(diào)線上教學與線下教學相結(jié)合，在不同的學習階段通過不同的形式實現(xiàn)教學目標， 從而實現(xiàn)教學效果的提升。

四、總結(jié)

在現(xiàn)實當中，教學模式比理論中更靈活多變，每一種新的教學模式的產(chǎn)生，都與其時代背景有著密不可分的聯(lián)系。隨著教育教學理論與實踐的方法，越來越多的新式教學模式和教學方法也應(yīng)運而生。適應(yīng)時代發(fā)展需求的教學模式才是真正先進的教學模式。

參考文獻：

[1][美]喬伊斯，等. 教學模式[M]. 蘭英，等，譯. 北京：中國人民大學出版社，2014.

[2]馮生堯. 德國范例教學理論及其在我國的運用[J]. 現(xiàn)代教育論叢，1997（4）.

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[4]郭華. 小組合作學習的理論假設(shè)與實踐操作模式[J]. 中國教育學刊，1998（5）.

[5]張仁競. 基于奧蘇貝爾的對話型教學模式構(gòu)建[J]. 教育理論與實踐.2016，36（13）.

[6]趙文亞，史彬茹. 探究式教學模式研究[J]. 教學與管理，2007（7）.

[7]祝國標“.? 喬伊斯概念獲得模式”與思想政治課概念的探究性學習[J]. 中學政治教學參考，2011（6）.

[8]高文，王海燕. 拋錨式教學模式（一）[J]. 外國教育資料，1998（3）.