指向閱讀育人：閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型的建構(gòu)與運(yùn)用

【摘 要】本文針對(duì)農(nóng)村初中閱讀教育存在的問(wèn)題，提出閱讀育人的教育主張，探索關(guān)懷視角下的閱讀教育策略，建構(gòu)閱讀關(guān)懷的實(shí)踐模型，通過(guò)省級(jí)名師工作室培養(yǎng)閱讀關(guān)懷種子教師，在廣大農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行持續(xù)、深度的實(shí)踐推廣，提升農(nóng)村地區(qū)初中生的閱讀生活質(zhì)量和精神生活質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】名師工作室 閱讀育人 閱讀關(guān)懷 實(shí)踐模型

在我國(guó)，“全民閱讀”已經(jīng)上升為國(guó)家戰(zhàn)略。全民閱讀對(duì)于強(qiáng)化文化認(rèn)同、深化社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，對(duì)于提高公民綜合素質(zhì)、提升民族精神水平，對(duì)于建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化，具有十分重要的意義。

廣大中小學(xué)校是推進(jìn)“全民閱讀”的主陣地，在閱讀教育和閱讀研究方面做了大量的探索，取得了明顯的成效。但從實(shí)踐上看，廣大農(nóng)村地區(qū)初中生閱讀生活質(zhì)量仍不理想，閱讀活動(dòng)多、指導(dǎo)少，憂思多、關(guān)懷少，“以考促讀”的閱讀教育指導(dǎo)模式?jīng)]有根本轉(zhuǎn)變，社會(huì)、學(xué)校缺少對(duì)農(nóng)村初中生的人文關(guān)懷和恰切指導(dǎo);針對(duì)影響農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的主導(dǎo)因素、作用路徑的研究較少;改善農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的策略針對(duì)性不強(qiáng)。為此，我們?cè)跒槠谑嗄甑难芯颗c實(shí)踐中，提出閱讀育人的教育主張，探索關(guān)懷視角下的閱讀教育策略，建構(gòu)閱讀關(guān)懷的實(shí)踐模型，在廣大農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行持續(xù)、深入的實(shí)踐推廣，培養(yǎng)閱讀關(guān)懷種子教師，取得了一定的成效。

一、閱讀關(guān)懷的探索歷程

十多年來(lái)，從區(qū)域閱讀推進(jìn)機(jī)制構(gòu)建，到農(nóng)村教師閱讀素養(yǎng)及閱讀本體性知識(shí)專(zhuān)題研修，再到農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的影響因素實(shí)證研究，在這個(gè)基礎(chǔ)上，建構(gòu)閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型，提出閱讀關(guān)懷實(shí)踐策略，我們的研究與實(shí)踐經(jīng)歷了不斷總結(jié)、調(diào)整、優(yōu)化和完善的過(guò)程，大致可以分為四個(gè)階段。

第一個(gè)階段：建立區(qū)域、學(xué)校整體閱讀推進(jìn)機(jī)制，創(chuàng)建書(shū)香校園

我們從“系統(tǒng)化思維”出發(fā)，把閱讀教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，著力研究和建立學(xué)校與家庭雙線并進(jìn)、行政與教研合力推動(dòng)的區(qū)域以及學(xué)校整體閱讀推進(jìn)機(jī)制，逐步改善學(xué)校閱讀的生態(tài)環(huán)境，提升學(xué)生的閱讀認(rèn)知度與參與度。以區(qū)域校園閱讀工程建設(shè)項(xiàng)目為平臺(tái)，研制出臺(tái)了區(qū)域課外閱讀指導(dǎo)意見(jiàn)和課外閱讀行動(dòng)計(jì)劃等文件，研發(fā)了中小學(xué)生閱讀書(shū)目，通過(guò)書(shū)香校園創(chuàng)建評(píng)估、全市中小學(xué)生閱讀大賽、語(yǔ)文中考加大名著閱讀考查力度等多種途徑與方式，自上而下，大力推進(jìn)區(qū)域閱讀教育。

第二個(gè)階段：舉辦農(nóng)村青年教師讀書(shū)研修班等系列師資培訓(xùn)活動(dòng)，培養(yǎng)閱讀指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)教師

初步構(gòu)建了閱讀推進(jìn)機(jī)制，完成了區(qū)域閱讀教育的頂層設(shè)計(jì)，但在實(shí)施的過(guò)程中，遇到了諸多問(wèn)題：區(qū)域推進(jìn)上，農(nóng)村學(xué)校在閱讀資源、閱讀環(huán)境、閱讀課程等方面有不少薄弱環(huán)節(jié);指導(dǎo)策略上，初中學(xué)校“為考而讀”的功利化傾向明顯;專(zhuān)業(yè)支持上，教師自身存在著閱讀教育“本體性知識(shí)”欠缺等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，我們聚焦農(nóng)村初中教師閱讀素養(yǎng)和農(nóng)村教師閱讀教育“本體性知識(shí)”提升的研究與實(shí)踐，舉辦為期三年的農(nóng)村青年教師讀書(shū)研修班，專(zhuān)題研讀二十本中外文學(xué)和閱讀學(xué)、教育學(xué)著作，運(yùn)用個(gè)案研究方法研究農(nóng)村青少年學(xué)生閱讀心理特點(diǎn)，提升農(nóng)村青年教師的課外閱讀指導(dǎo)能力。

第三個(gè)階段：實(shí)證研究農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的影響因素，初步探索農(nóng)村初中生閱讀“動(dòng)機(jī)—過(guò)程—環(huán)境—評(píng)價(jià)”實(shí)踐模型

在提升教師閱讀素養(yǎng)與閱讀指導(dǎo)能力的過(guò)程中，我們感受到，要深入“動(dòng)機(jī)、過(guò)程、環(huán)境、評(píng)價(jià)”等影響農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的本體方面和微觀層面進(jìn)行量化實(shí)證研究，才能提高閱讀指導(dǎo)的精準(zhǔn)度和實(shí)效性。我們以全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題“農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善的影響因素及作用路徑—模型與實(shí)證研究”為載體，綜合集成問(wèn)卷調(diào)查、SPSS統(tǒng)計(jì)分析、案例研究等開(kāi)展相應(yīng)的實(shí)證研究，深入挖掘、把握農(nóng)村初中生閱讀生活的影響因素，初步探索農(nóng)村初中生閱讀“動(dòng)機(jī)—過(guò)程—環(huán)境—評(píng)價(jià)”實(shí)踐模型。

第四個(gè)階段：深化“閱讀關(guān)懷”內(nèi)涵，完善針對(duì)農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善的系列對(duì)策

針對(duì)農(nóng)村初中生的心理情感特點(diǎn)和閱讀推進(jìn)中存在的問(wèn)題，我們?cè)趯?shí)證研究農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量影響因素的基礎(chǔ)上，以江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃初中專(zhuān)項(xiàng)重點(diǎn)課題“‘閱讀關(guān)懷視角下農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善模型的建構(gòu)和應(yīng)用研究”為載體，深化“閱讀關(guān)懷”的內(nèi)涵、原則，建構(gòu)農(nóng)村初中生“閱讀關(guān)懷”實(shí)踐模型，同時(shí)基于大量的專(zhuān)題調(diào)查、個(gè)案訪談、課例分析、案例分析等，從對(duì)策協(xié)同的視角，完善面向農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善的系列對(duì)策，探索出整體提升農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的路徑。

二、閱讀關(guān)懷的模型建構(gòu)

針對(duì)閱讀教育中存在的問(wèn)題，特別是影響農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量的諸多因素，我們以農(nóng)村初中生閱讀生活為研究對(duì)象，提出閱讀育人的核心理念，引入圖書(shū)館學(xué)中的閱讀關(guān)懷概念，運(yùn)用內(nèi)爾·諾丁斯關(guān)懷教育理論，豐富了閱讀關(guān)懷的基本內(nèi)涵。閱讀關(guān)懷，就是指教師在尊重學(xué)生“閱讀動(dòng)機(jī)”的基礎(chǔ)上，最大程度地降低強(qiáng)制力量，向?qū)W生施以“引導(dǎo)”與“關(guān)愛(ài)”，學(xué)生確認(rèn)教師傳遞的“信息”后，最大程度地遵從自我意志作出“閱讀選擇”，從而形成一種以“對(duì)話”為表征，以提升學(xué)生的閱讀幸福感為最終目的的“閱讀關(guān)系”，使當(dāng)前的閱讀教育從硬性的“閱讀推進(jìn)”轉(zhuǎn)型為柔性的“閱讀關(guān)懷”，提升初中生閱讀生活的幸福度和完整性，達(dá)成閱讀育人的根本目標(biāo)。

在充分調(diào)查農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量影響因素的基礎(chǔ)上，我們運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SPSS/SEM）分析初中生閱讀質(zhì)量結(jié)構(gòu)模型變量之間的關(guān)系，測(cè)量閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀過(guò)程（閱讀時(shí)間、閱讀方法）、閱讀環(huán)境、閱讀評(píng)價(jià)等因素對(duì)初中生閱讀質(zhì)量的影響，建構(gòu)了“動(dòng)機(jī)—過(guò)程—環(huán)境—評(píng)價(jià)”閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型（如圖1），即以“同情”的立場(chǎng)理解、調(diào)適學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，以“對(duì)話”的方式參與、引領(lǐng)閱讀過(guò)程，以“協(xié)同”的機(jī)制創(chuàng)設(shè)、置身“共讀場(chǎng)域”，以“敘事”的策略建構(gòu)、優(yōu)化閱讀評(píng)價(jià)。運(yùn)用系統(tǒng)思維，充分發(fā)揮“動(dòng)機(jī)、過(guò)程、環(huán)境、評(píng)價(jià)”四個(gè)因素的協(xié)同作用，提高閱讀指導(dǎo)的整體效益。

圖1 閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型

其中著重探索以講述初中生的閱讀故事為主要內(nèi)容的敘事性實(shí)踐策略。師生共同講述、分享、記錄自己的閱讀故事，教師設(shè)身處地體驗(yàn)學(xué)生的閱讀需求，給予學(xué)生專(zhuān)業(yè)的閱讀引領(lǐng)和陪護(hù)，幫助農(nóng)村留守兒童、貧困學(xué)生等“弱閱讀群體”建構(gòu)作為主動(dòng)閱讀者的自我認(rèn)知。另外，依據(jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材名著閱讀課程的總體設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確把握名著閱讀的目標(biāo)要求，貼近初中生名著閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，遵循激勵(lì)性、差異性、支持性、探究性原則，建構(gòu)“以學(xué)習(xí)者為中心”的名著導(dǎo)讀模式。通過(guò)搭建適宜的“腳手架”，逐步消除學(xué)生與名著之間的“概念距離”、與教師（閱讀專(zhuān)家）之間的閱讀“專(zhuān)業(yè)鴻溝”，激發(fā)初中生的經(jīng)典閱讀興趣，在真實(shí)的閱讀中學(xué)習(xí)閱讀的基本方法，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，從基礎(chǔ)性閱讀、檢視性閱讀進(jìn)階到分析性閱讀和主題性閱讀，實(shí)現(xiàn)高階閱讀能力的發(fā)展。

從目標(biāo)上講，閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型指向閱讀育人，通過(guò)凸顯閱讀的精神性實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的落地生根;從對(duì)象上講，閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型關(guān)照所有學(xué)生，托底農(nóng)村地區(qū)“弱閱讀群體”;從策略上講，閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型運(yùn)用協(xié)商對(duì)話和柔性引領(lǐng)，通過(guò)協(xié)同多種因素整體提升農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量。

三、閱讀關(guān)懷的研修模式

閱讀關(guān)懷名師工作室采用“以需求為導(dǎo)向，建立區(qū)域共同體”的組織形式和“以問(wèn)題為中心，培養(yǎng)關(guān)懷型教師”的研修模式，探究以閱讀案例承載的閱讀教育問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題層級(jí)，按照“主題—模塊—專(zhuān)題”結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)農(nóng)村初中生“閱讀關(guān)懷”工作室研修課程及內(nèi)容，在真實(shí)的閱讀教育情境中，推廣應(yīng)用閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型，培養(yǎng)閱讀關(guān)懷種子教師，推動(dòng)區(qū)域閱讀教育改革。

1. 工作室研修的主要目標(biāo)

破解農(nóng)村初中閱讀教育難題。聚焦農(nóng)村初中閱讀教育中存在的問(wèn)題，依托課題研究，強(qiáng)化教科研方法學(xué)習(xí)，進(jìn)一步凝練閱讀關(guān)懷實(shí)踐模型，優(yōu)化實(shí)施策略，提出破解農(nóng)村初中生閱讀教育問(wèn)題的創(chuàng)新方案，提升教師教學(xué)問(wèn)題解決能力。

培養(yǎng)閱讀教育骨干教師。運(yùn)用講述閱讀故事的敘事性實(shí)踐策略，設(shè)計(jì)“以學(xué)習(xí)者為中心”的名著閱讀指導(dǎo)課，落實(shí)統(tǒng)編教材閱讀教育新要求，提升教師的閱讀專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)能力，幫助教師實(shí)現(xiàn)從讀者到領(lǐng)讀者、從閱讀技能傳授者到閱讀教育關(guān)懷者的角色轉(zhuǎn)型。

幫扶閱讀教育薄弱學(xué)校。借助新老學(xué)員傳遞、區(qū)域聯(lián)動(dòng)、名師論壇、巡回宣講等方式，提升薄弱學(xué)校教師閱讀關(guān)懷專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)能力，發(fā)揮閱讀關(guān)懷實(shí)踐成果的省域輻射作用，為區(qū)域性骨干教師成長(zhǎng)奠基。

工作室研修的主要內(nèi)容分為5個(gè)課程模塊和與之對(duì)應(yīng)的20個(gè)專(zhuān)題（如圖2）。

圖2 工作室研修的主要內(nèi)容

2. 工作室運(yùn)行的方式

集中研修。①專(zhuān)題講座。開(kāi)設(shè)閱讀專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)、初中生心理特點(diǎn)及閱讀關(guān)懷、新課改理論、論文寫(xiě)作、課題研究等講座和沙龍。②案例診斷。開(kāi)展閱讀教育系列案例的采集、寫(xiě)作與診斷;案例背景與內(nèi)容的敘述要真實(shí)、有細(xì)節(jié)，隱含需要解決的問(wèn)題;案例分析促進(jìn)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、歸因分析和解決策略的提出;案例研討要能引發(fā)復(fù)雜性思考、同伴合作的意愿和自覺(jué)的理論學(xué)習(xí)。③教學(xué)觀摩。基于名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)名著閱讀“專(zhuān)題探究”“方法指導(dǎo)”等板塊進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)展示與研討。

崗位研修。①工作室成員把閱讀關(guān)懷指導(dǎo)模型和“以學(xué)習(xí)者為中心”的名著導(dǎo)讀設(shè)計(jì)策略運(yùn)用到日常教學(xué)工作中，通過(guò)微講座、微型課等形式參與校本教研，改進(jìn)學(xué)校名著閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。②工作室成員和家長(zhǎng)志愿者每人跟蹤觀察、訪談2名學(xué)生，其中1名為“弱閱讀”學(xué)生，深度參與他們的閱讀生活，與學(xué)生共同講述閱讀故事，分析他們閱讀中存在的突出問(wèn)題，運(yùn)用閱讀關(guān)懷指導(dǎo)模型解決“弱閱讀”學(xué)生的閱讀困境。

線上研修。①優(yōu)化“書(shū)友共讀，重溫經(jīng)典”線上閱讀研討模式，采用1人精讀、帶讀2本名著，同伴在線研討的方式，兩年完成初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中涉及的36本名著的研讀。②根據(jù)工作室成員的研修需求，主持人進(jìn)行問(wèn)題診斷、個(gè)別指導(dǎo)。

項(xiàng)目研究。①工作室成員圍繞主持人國(guó)家級(jí)課題，進(jìn)行閱讀教育現(xiàn)狀再調(diào)研，以及閱讀影響因素分析、閱讀關(guān)懷模型凝練、指導(dǎo)策略優(yōu)化等研究工作。②工作室成員合作申報(bào)省、市閱讀教育課題，學(xué)習(xí)課題研究方法，解決校本閱讀教育難題。

閱讀關(guān)懷工作室運(yùn)行多年，形成了比較成熟的閱讀教育主張、實(shí)踐模型和研修模式。未來(lái)我們會(huì)對(duì)標(biāo)義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀的設(shè)計(jì)要求，優(yōu)化閱讀關(guān)懷的實(shí)踐模型和基本策略，關(guān)懷農(nóng)村初中生閱讀生活的多樣性，引領(lǐng)他們過(guò)完整、愉悅、優(yōu)質(zhì)的閱讀生活。

責(zé)任編輯：趙繼瑩

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馬群仁

江蘇省鹽城市教師發(fā)展學(xué)院院長(zhǎng)，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師，江蘇省名師工作室主持人。獲2018年基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)和2020年江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。主持過(guò)一項(xiàng)全國(guó)教育規(guī)劃重點(diǎn)課題和多項(xiàng)省級(jí)教育規(guī)劃重點(diǎn)課題。出版《農(nóng)村初中生閱讀教育研究—基于閱讀關(guān)懷視角》等論著三部。在《課程 · 教材 · 教法》《教育科學(xué)研究》《教育理論與實(shí)踐》等核心期刊發(fā)表論文十多篇。